O Programa de Educação para o Trabalho (PET) foi desenvolvido pelo SENAC/ SP e implementado, na sua forma atual, em 1996. É “voltado ao desenvolvimento de jovens, especialmente daqueles com limitadas oportunidades de acesso aos bens tecnológicos que possibilitam a apropriação do conhecimento, o domínio de competências, bem como de contato e convívio com padrões estéticos requisitados por um mercado de trabalho exigente e seletivo, inflexível a justificativas de natureza sociopolítica” (José Luiz Gaeta Paixão. Introdução do Programa de Educação para o Trabalho. São Paulo, SENAC, 1996).
Sucesso em resultados e parcerias, o Programa Educação para o Trabalho (PET), até 2002, tinha capacitado mais de 20.000 jovens de baixa renda para a inserção no mercado de trabalho. Em 1999, O SENAC já tinha recebido, da Câmara Americana do Comércio, o Prêmio Eco 99 na categoria Especial do Júri, pela realização do Programa Educação para o Trabalho, em prol da cidadania.
A GERMINAL participou da concepção do Núcleo Central do PET e da capacitação de todos os docentes (cerca de 1.000) envolvidos na implementação inicial do Programa. Desenvolveu também uma versão alternativa ao Plano de Curso original do Programa, o manual do Núcleo Central e todos os manuais das Estações de Trabalho dessa versão alternativa. Tal versão, por um conjunto de circunstâncias, acabou não sendo implementada, pelo menos em sua totalidade.
Ainda em 2008, o Programa Educação para o Trabalho continua a ser implementado. No site do SENAC SP você pode encontrar mais informações sobre o Programa e sobre a forma como hoje ele continua a ser desenvolvido.
Na Internet existem inúmeras páginas que fazem referência ao PET. Os links a seguir dão acesso a alguns exemplos. Observe-se que as fotos, são outras formas de acesso a links que falam do Programa. Embora pertinentes ao PET, não se referem e não foram necessariamente publicadas junto aos textos.
Compostagem - Programa Educação para o Trabalho - São Carlos
1.Gilberto Dimenstain, na Folha de São Paulo, informa: “O Programa Educação para o Trabalho (PET) do Senac nasceu em 1996 a partir de uma pesquisa para verificar as reais necessidades do jovem ao entrar no mercado de trabalho. “Com isso, pudemos formatar o programa para incluir as competências básicas para o mercado, como relações interpessoais, auto estima e autonomia,” relata Maria Tânia Bueno, coordenadora do programa para o Estado de São Paulo.
Durante seis meses, adolescentes de baixa renda entre 14 e 18 anos, aprendem a cuidar da saúde, da aparência pessoal, recebem noções de alimentação, informática, transações comerciais, atendimento ao cliente, simulam um processo seletivo e passam dez dias vivenciando situações de trabalho em empresas de verdade. Desde 1997 o programa já formou 14 mil jovens, a um custo, bancado pelo Senac e empresas parceiras, de R$ 720 por aluno. Destes, 6.600 estão empregados.”
Prática do PET em Santa Fé do Sul
2. No site da Prefeitura de Limeira, está registrado:
“Em Limeira, interior de São Paulo, o Programa Educação Para o Trabalho entrou, recentemente, para o orçamento do município, tornando-se política pública pela primeira vez no Brasil. Desenvolvido pelo Senac de São Paulo desde 1996, o Programa tem por objetivo capacitar adolescentes, visando sua inserção no mundo do trabalho. Durante o curso, os jovens aprendem Informática, conceitos de Saúde, Comunicação, Atendimento ao Cliente, entre outros. Ao final do programa, eles são encaminhados para um rápido estágio em empresas privadas, para que se familiarizem com o ambiente de trabalho. Desde sua implantação, o Programa Educação Para o Trabalho atendeu cerca de 35 mil jovens em todo o Estado. Estima-se que, seis meses após a conclusão do curso, 40% deles consigam ingressar no mercado de trabalho”.
3. A Tribuna Catarinenesediz: “A regional de Santa Catarina do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) está desenvolvendo em parceria com as entidades públicas e privadas o Programa de Educação Profissional (PET). A iniciativa consiste na realização de curso preparatório na área comercial voltado aos adolescentes entre 15 e 18 anos com baixa renda, com objetivo de inserção no mercado de trabalho, graças ao patrocínio de empresas e pessoas físicas que fazem a “adoção” de adolescentes.
4. O Senac São João promove formaturas do Peti e do PET: Na terça-feira, 4 de abril, o Senac São João da Boa Vista formou sua 16ª turma do Programa de Educação para o Trabalho (PET) e a primeira do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti). Ao todo, foram 134 alunos com idades entre 12 e 18 anos. O evento aconteceu na Sociedade Esportiva Sanjoanense, às 19h30, com a presença do prefeito da cidade Nélson Mancini, do gerente do Senac Luiz Afonso Fuganti Jaria, da diretora da Promoção Social Ofélia Chiari, além de outras autoridades e empresários locais.
5. Mais recentemene o Portal Setor 3 Informa: “Mais de 120 jovens, de 15 a 24 anos, deram um novo passo rumo a sua vida profissional e ingresso no mercado de trabalho ao concluírem o Programa de Educação para o Trabalho, desenvolvido em São Paulo, numa parceria inédita entre a Coca-Cola Femsa, Senac e Governo do Estado. O programa, que visa desenvolver capacidades empreendedoras nos jovens, contou com cinco turmas que, durante seis meses, participaram de diversas atividades desenvolvidas no Parque Estadual Fontes do Ipiranga, zona Sul da capital paulista.
O Senac desenvolve o Programa de Educação para o Trabalho há cerca de 10 anos e, de acordo com Sérgio de Oliveira e Silva, técnico de Desenvolvimento Profissional da instituição, o projeto teve origem após a constatação das dificuldades que jovens tinham em ingressar e permanecer no mundo do trabalho. Até agora, a metodologia já foi transmitida para mais de 100 mil meninos e meninas. No momento estão em andamento 72 turmas no Estado de São Paulo e 41 na capital.”
Projeto de ecologia - Programa Educação para o Trabalho - São Carlos (SP)
6. Encontra-se também, na internet, blogs editados por alunos e professores do Programa. O blog de São Carlos (SP)por exemplo, informa: “Atento à crescente oferta para os chamados trabalhos inteligentes, o Senac aborda durante as aulas questões como percepção crítica, iniciativa, discernimento e criatividade para a busca e a geração de novas soluções.
Amostras de uma versão alternativa do PET
Em outros posts, pubicamos excertos de uma versão alternativa do Programa de Educação para o Trabalho (PET), elaborada pela GERMINAL, que não chegou a ser implementada, pelo menos na forma que é ali apresentada. Os excertos devem ser encarados como amostras do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal.
A versão alternativa é composta por um Núcleo Central e por Estações de Trabalho destinadas ao tratamento de áreas específicas do Setor de Comércio e Serviços. Dela já publicamos os seguintes excertos:
Estrutura e Objetivospara a Versão Alternativa (extraída do Manual do Núcleo Central)
Amostra I:Exemplo de uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Administração
Amostra II: Exemplo de mais uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Estética de Ambientes)
Amostra III: Exemplo de outra Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Saúde)
O material apresentado neste post refere-se a um excerto da oficina “Recuperação de Áreas Degradadas”, do Programa Jovem Aprendiz Rural. O Programa foi desenvolvido para o SENAR, Administração Regional de São Paulo. A Germinal Consultoria, sob supervisãso da equipe técnica do SENAR, desenvolveu todos os Manuais do Instrutor e as Cartilhas dos Alunos de 19 unidades didáticas (Oficinas e Projetos) do Programa. O excerto foi extraído do Manual do Instrutor. O presente material é uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.
Oficina de Recuperação de Áreas Degradadas
SESSÃO 4/7
Competências
Situação de Aprendizagem
Recursos
Tempo
Identificar matas ciliares para preservação.
Recuperar matas ciliares.
Reflorestar e/ou recuperar áreas degradadas.
Roteiro de pesquisa em área recuperada
Cartilha do Aprendiz
20’
Reconhecimento da área reflorestada
Música Borzeguim / Cadernetas de Campo
90’
INTERVALO
15’
Expressando sentimentos
Cartilha
20’
Respondendo roteiros de pesquisa
Cartilha
40’
Iniciando projeto de recuperação de mata ciliar
Flip-chart
50’
Avaliação do dia
5’
A quarta sessão será realizada em uma área de mata ciliar já recuperada (ou em recuperação) por reflorestamento, previamente identificada.
Roteiro de Pesquisa em área recuperada
Na chegada à área, reúna a turma e estimule o aprimoramento de um roteiro de pesquisa na área já recuperada ou em recuperação. Parta do seguinte esboço de roteiro, também incluído na Cartilha do Aprendiz.
Discuta a adequação do esboço de roteiro enquanto apoio à exploração da área recuperada. Introduza as modificações indicadas pelo debate. Solicite que os aprendizes também modifiquem o roteiro em suas Cartilhas.
Em seguida, realize o reconhecimento da área juntamente com os participantes. Desafie-os, através de perguntas provocadoras, a perceberem como a mata ciliar foi (ou está sendo) recuperada; qual o processo utilizado, que mudas foram plantadas e com quais funções ecossistêmicas.
Estimule os aprendizes a atentarem para as sensações e emoções durante o trajeto. Interrompa a visita, após 40 minutos. Solicite que ouçam a música Borzeguim (Borzeguim, música e letra de Antonio Carlos Jobim, disco Passarim, Polygram, 1987. Para a execução da música, use um aparelho de som portátil.), de Antonio Carlos Jobim. Os aprendizes podem acompanhar a audição com a leitura da letra disponível na Cartilha do Aprendiz.
Borzeguim
Borzeguim, deixa as fraldas ao vento
E vem dançar
E vem dançar
Hoje é sexta-feira de manhã
Hoje é sexta-feira
Deixa o mato crescer em paz
Deixa o mato crescer
Deixa o mato
Não quero fogo, quero água
(deixa o mato crescer em paz)
Não quero fogo, quero água
(deixa o mato crescer)
Hoje é sexta-feira da paixão sexta-feira santa
Todo dia é dia de perdão
Todo dia é dia santo
Todo santo dia
Ah, e vem João e vem Maria
Todo dia é dia de folia
Ah, e vem João e vem Maria
Todo dia é dia
O chão no chão
O pé na pedra
O pé no céu
Deixa o tatu-bola no lugar
Deixa a capivara atravessar
Deixa a anta cruzar o ribeirão
Deixa o índio vivo no sertão
Deixa o índio vivo nu
Deixa o índio vivo
Deixa o índio
Deixa, deixa
Escuta o mato crescendo em paz
Escuta o mato crescendo
Escuta o mato
Escuta
Escuta o vento cantando no arvoredo
Passarim passarão no passaredo
Deixa a índia criar seu curumim
Vá embora daqui coisa ruim
Some logo
Vá embora
Em nome de Deus é fruta do mato
Borzeguim deixa as fraldas ao vento
E vem dançar
E vem dançar
O jacú já tá velho na fruteira
O lagarto teiú tá na soleira
Uirassu foi rever a cordilheira
Gavião grande é bicho sem fronteira
Cutucurim
Gavião-zão
Gavião-ão
Caapora do mato é capitão
Ele é dono da mata e do sertão
Caapora do mato é guardião
É vigia da mata e do sertão
(Yauaretê, Jaguaretê)
Deixa a onça viva na floresta
Deixa o peixe n’água que é uma festa
Deixa o índio vivo
Deixa o índio
Deixa
Deixa
Dizem que o sertão vai virar mar
Diz que o mar vai virar sertão
Deixa o índio
Dizem que o mar vai virar sertão
Diz que o sertão vai virar mar
Deixa o índio
Deixa
Deixa
Após a audição, solicite que os participantes relacionem o que ouviram com o que observaram até então.
Dê continuidade à visita. Incentive, desde o início, que os aprendizes observem a vegetação e reconheçam espécies nativas que também se encontram na área de trabalho. Oriente-os a relacionarem as espécies coincidentes nas cadernetas de campo e ajude-os a nomeá-las quando necessário. Após a visita à área, faça a proposta de um pequeno intervalo.
Expressando sentimentos
Reúna novamente o grupo em semicírculo e solicite que cada um escreva algo na Cartilha do Aprendiz que expresse os sentimentos vivenciados durante a visita de reconhecimento à área recuperada. Quando você perceber que todos já terminaram de escrever, solicite que cada um leia o que escreveu.
Registrando os resultados da pesquisa
Oriente os aprendizes a registrarem, usando o roteiro, os resultados da pesquisa em suas cartilhas, sistematizando os dados obtidos no decorrer da visita. Enquanto eles trabalham, você esclarece, individualmente, pontos que ficaram obscuros.
Iniciando projeto de recuperação de mata ciliar
CATI – Mata Ciliar
Solicite aos aprendizes que se reúnam nos mesmos grupos e, a partir de dos itens listados como relevantes para a elaboração de um projeto de recuperação, retiradas do texto Recuperação de Áreas Degradadas, elaborem um projeto esquemático de plantio de mudas de mata ciliar para a área de trabalho.
Recuperação de áreas degradadas
A implantação de um programa de recuperação de uma área tem como objetivo minimizar ou eliminar os efeitos adversos decorrentes das intervenções e alterações ambientais inerentes ao processo construtivo e à operação do empreendimento, as quais são potencialmente geradoras de fenômenos indutores de impactos ambientais que manifestar-se-ão nas áreas de influência do empreendimento. Para um projeto de recuperação como este seria necessário avaliar alguns tópicos como o que seguem:
1. A análise da(s) região (ões) fitogeográfica(s) em que estão localizadas as áreas a recuperar.
2. Seleção, mensuração e definição do tipo de uso futuro da área a recuperar.
3. Análise da vegetação ocorrente na região de localização das áreas a reabilitar.
4. Análise topográfica da área a reabilitar.
5. Análise físico-química do solo para plantio.
6. Seleção das espécies vegetais a serem introduzidas.
Para a realização do projeto, oriente os grupos para construirem um mapa da área de trabalho, incluindo a topografia do terreno, as eventuais áreas com cobertura vegetal, o curso d’água. No próprio mapa devem indicar, com números, o local e as espécies a serem plantadas.
Os participantes devem transferir estes números para a primeira coluna de uma tabela, que incluirá colunas destinadas ao registro da função ecossistêmica da espécie, assim como da relação dos cuidados necessários ao plantio e ao pós-plantio. A tabela é apresentada a seguir e também será incluída na Cartilha do Aprendiz.
Mapa da Área
Número
Espécie
Função ecossistêmica
Cuidados necessários
Plantio
Pós-plantio
Solicite aos grupos que não concluírem o trabalho em tempo que o façam até a próxima aula.
Avaliação
Solicite uma rápida avaliação do dia e encerre a aula.
O material apresentado neste post refere-se à estrutura e aos objetivos de uma versão alternativa do Programa de Educação para o Trabalho (PET),do Senac/SP. O programa é destinado a jovens em situação de busca do primeiro emprego. A versão alternativa foi criada pela Germinal e não chegou a ser publicada e implementada na forma aqui apresentada. O excerto deve ser encarado como uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.
Organização curricular
Henrique Matos, 1998, Pássaro, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm
A versão alternativa é composta por um Núcleo Central, destinado ao desenvolvimento das competências mais gerais para o trabalho, e por Estações de Trabalho destinadas ao tratamento de áreas específicas do Setor de Comércio e Serviços. São elas:
1. Estação de Trabalho de Administração e Organização – as várias possibilidades de organização do trabalho coletivo. O trabalho em equipe e a humanização do trabalho.
2. Estação de Trabalho de Informática – ferramenta essencial de conquista e democratização da informação, de comunicação, de desenvolvimento e de trabalho.
3. Estação de Trabalho de Saúde – direito e dever individual e coletivo. Saúde como resultado da qualidade de vida.
4. Estação de Trabalho de Organização e Estética dos Ambientes – as relações entre os espaços, a qualidade de vida e a convivência.
5. Estação de Trabalho de Apresentação Pessoal, Moda e Beleza – a estética do trabalho, o estilo pessoal e a estética de si mesmo.
6. Estação de Trabalho de Higiene e Organização dos Serviços de Alimentação – a alimentação saudável (educação alimentar) e a higiene e organização dos serviços.
7. Estação de Trabalho de Recepção e Atendimento a Clientes – ética e estética das relações comerciais e da prestação de serviços.
8. Estação de trabalho de Turismo e Hotelaria – a dimensão da recepção e do lazer, incluindo uma excursão pelos mundos das Artes, dos Esportes e da Cultura.
Objetivos
entremeado, ocasodoacaso – horizonte
“isso de querer
ser exatamente
aquilo que a gente é
ainda vai nos levar além”
(Paulo Liminski)
Um projeto educativo nunca é fechado em si mesmo. Em ato, é um acontecimento no movimento vital dos seus participantes. Sendo assim, deveria aproveitar do já vivido toda a experiência que possa ser articulada na direção para a qual aponta. Ao mesmo tempo, procurar fecundar toda a trajetória futura.
No projeto, os objetivos gerais delimitam a natureza desejada do acontecimento. Não delimitam necessariamente um alvo preciso e definitivo, mas a clareira de inflexão da trajetória onde ela é revista e alterada. Assim, os objetivos gerais do Programa anunciam uma intencionalidade que ao mesmo tempo o delimita e, no passado e no futuro, o transcende. Assim, a partir de um momento, procura-se iluminar todo o horizonte da caminhada. Os objetivos gerais, vistos como os resultados mais amplos desejados, não podem ser restritos ao que é possível obter-se de imediato.
Essas considerações são feitas em procura de uma dupla justificativa. De um lado, busca-se amparar a ambição na formulação dos objetivos. O que é almejado não resulta só agora. Os resultados podem ser colhidos no decorrer da vida. De outro, justifica-se a inclusão dos docentes também como educandos no escopo do Programa. O acontecimento delimitado pelos objetivos pode e deve ser produzido e usufruído em parceria.
Feita a ressalva, o Programa Educação para o Trabalho objetiva possibilitar aos participantes, jovens e docentes, oportunidade diversificada e multifacetada de desenvolvimento, envolvendo:
1. o impulso a um permanente questionamento sobre si mesmo, seus relacionamentos e suas circunstâncias, especialmente as do universo do trabalho, que resulte em uma visão cada vez mais ampla, flexível, crítica e criativa, que possa ser focada na perspectiva de uma construção estética de si mesmo (ver o capítulo 10 – Estética de Si, in: GALLO, S. Ética e Cidadania, Caminhos da Filosofia. Campinas SP, Papirus, 1997) e de participação na construção do mundo em que habita;
2. a concretização da perspectivade construção estética de si mesmo na formulação e operação de um plano de desenvolvimento pessoal e profissional, que considere a inserção e permanência em uma atividade produtiva e que esteja em constante revisão, ampliação e aprofundamento;
3. a manutenção, no cotidiano, de um comportamento solidário e do exercício da cidadania, em função da apropriação de valores referentes à humanização da vida, do trabalho e das relações entre as pessoas, ao equilíbrio ecológico, ao repúdio a toda a sorte de violência, à justiça social, ao respeito aos direitos humanos e à eqüidade;
4. a tradução das aspirações de ampliação e generalização da postura solidária e de exercício pleno da cidadania em compromisso, capacidade e oportunidade de efetiva participação em projetos de melhoria da qualidade de vida e de convivência;
5. o aprimoramento do domínio de competências humanas básicas, tais como: organização pessoal e do ambiente, comunicação oral e escrita, leitura e interpretação de textos, operação de cálculos básicos, respeito mútuo, responsabilidade,integridade, compromisso, assertividade, iniciativa, criatividade e auto diretividade, a partir de uma ação contínua e transversal, em complemento ao currículo da escola regular;
6. o apropriar-se de competências básicas para o trabalho, compatíveis com as novas exigências tecnológicas, organizacionais, culturais, éticas e estéticas do trabalho, especialmente as requeridas para a inserção e permanência em atividades produtivas do setor de comércio e serviços;
7. o domínio de instrumentos que possibilitem a formulação e a operação criativa de planos de autodesenvolvimento e de projetos coletivos de melhoria da qualidade de vida, em especial nos ambientes de trabalho.
Resultados
Como resultado mais imediato e concreto, objetiva-se a ampliação das chances dos jovens participantes – prioritariamente das camadas populacionais de baixa renda – de engajamento em atividades produtivas, nas quais as exigências de desempenho se distanciam do padrão de oportunidades de desenvolvimento que lhes são acessíveis ou oferecidas.
Desdobramentos deste Programa – envolvendo serviços específicos de agenciamento do processo de colocação profissional, assessoria à implantação de pequenos empreendimentos e de concessão de bolsas para a continuidade de estudos – contribuirão para uma mais efetiva e ampla conquista dessa meta mais imediata.
Para os educadores envolvidos, o resultado imediato será o aprimoramento da competência para o trabalho docente. Competência sustentada, pelo menos em parte, nas competências humanas fixadas nos objetivos mais gerais. Desenvolvimento propiciado pelo engajamento e efetiva participação na formulação e operação de uma proposta educativa renovadora.
Outras Amostras de Trabalho do PET
O material disponível refere-se a excertos da versão alternativa do Programa de Educação para o Trabalho (PET), elaborada pela Germinal, que não chegou a ser implementada na forma aqui apresentada. Os excertos devem ser encarados como amostras do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal. A versão alternativa é composta por um Núcleo Central e por Estações de Trabalho destinadas ao tratamento de áreas específicas do Setor de Comércio e Serviços. Foram postadas as seguintes outras amostras:
Amostra II: Exemplo de uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Administração)
Amostra III: Exemplo de mais uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Estética de Ambientes)
Amostra IV: Exemplo de outra Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Saúde)
O material apresentado neste post refere-se a uma sessão de aprendizagem, retirada do Manual do Instrutor, da Estação de Trabalho de Administração e Organização, um dos componentes curriculares de uma versão alternativa ao Programa de Educação para o Trabalho (PET),do Senac/SP. O programa é destinado a jovens em situação de busca do primeiro emprego. A versão alternativa foi criada pela Germinal e não chegou a ser publicada e implementada na forma aqui apresentada. O excerto deve ser encarado como uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.
SESSÃO I: ORGANIZAÇÃO CLÁSSICA DO TRABALHO
CENÁRIO-BASE
A Estação de Trabalho, no formato de um curso-drama será desenvolvido em uma sala-palco, que manterá durante todos os seus atos um mesmo cenário padrão. A sala-palco conterá:
1. Cadeiras universitárias ou mesinhas individuais, em número idêntico (exatamente) ao de atores participantes, incluindo os atores-coordenadores. Assim, cada carteira vazia indica uma ausência.
2. Dois suportes para álbum-seriado, com respectivas folhas (em branco) já colocadas.
3. Móveis:
Aparador para recursos cênicos (textos, pastas, fitas de vídeo, áudio…).
Aparador para aparelho de TV, vídeo e som.
Aparador para retroprojetor.
Arquivo.
Armário.
4. Nas paredes:
Quadro negro.
Quadro de avisos (grande).
Sempre que possível: um quadro com uma mandala e outro com a imagem simbólica do velho sábio.
Outros elementos decorativos (discriminados em cada ato).
Projeção do poema “Profissão do Poeta”(Geir Campos. A Profissão do Poeta. In: Fernandes, Millor e Rangel, Flávio. Liberdade, Liberdade. São Paulo, L&PM, 1987, p. 22.)
O Poeta, Chagall
PROFISSÃO DO POETA
Operário do canto, me apresento
sem marca ou cicatriz, limpas as mãos,
minha alma limpa, a face descoberta,
aberto o peito, e – expresso documento –
a palavra conforme o pensamento.
Fui chamado a cantar e para tanto
há um mar de som no búzio de meu canto.
Trabalho à noite e sem revezamentos.
Se há mais quem cante cantaremos juntos;
sem se tornar com isso menos pura,
a voz sobe uma oitava na mistura.
Não canto onde não seja a boca livre,
onde não haja ouvidos limpos
e almas afeitas a escutar sem preconceito.
Para enganar o tempo – ou distrair
criaturas já de si tão mal atentas,
não canto…
Canto apenas quando dança,
nos olhos dos que me ouvem, a esperança.
5. No chão e no centro da sala: o desenho de um grande círculo (desenhado com fita crepe, por exemplo). As cadeiras estão dispostas em torno do círculo central, com uma abertura na direção do quadro negro (semicírculo) e com espaço suficiente para que os pés dos participantes não toquem o interior do círculo. No interior do círculo está desenhado um pequeno quadrado e, saindo do meio de cada um dos seus lados, quatro retas que dividem o círculo e o espaço total da sala em quatro partes e as cadeiras dos participantes em quatro grupos. Dentro de cada uma dessas partes, escrita em uma tarjeta ou cartolina e referindo-se a cada grupo de participantes, está colocada uma das seguintes palavras: Gerente, Técnico, Supervisor ou Operador.
6. Um vaso com flores naturais, colocado sobre um dos móveis.
7. Iluminação indireta, se possível.
DESENVOLVIMENTO
Ato I: A FORMAÇÃO DO ELENCO
A. Cenas:
Cena I – A Composição do Elenco
Cena II – Todos os Nomes
Cena III – Expectativas
Cena IV – Gerentes
Cena V – Supervisores
Cena VI – Operadores
Cena VII – Técnicos
Cena VIII – Síntese
B. Modificações no Cenário-Base:
1. Outros elementos decorativos nas paredes: quadros, ampliações fotográficas, recortes de revistas, etc., contendo cenas diversificadas de trabalho e produção: trabalho artesanal, trabalho em fábricas, linhas de montagem operadas com trabalho humano e com robôs, trabalho em equipe, operação de fábricas automáticas…
2. Quadro negro apagado.
3. Aparelhos de som e vídeo já testados.
4. Fixados no quadro de avisos:
Uma relação completa dos participantes.
Um dos textos que será utilizado no drama.
Um programa do espetáculo teatral.
Uma frase: Ator convidado para o drama, conquiste o seu espaço!
Um horário do espetáculo diário (início e término).
5. Sobre as cadeiras ou mesinhas individuais: programa do espetáculo teatral, cópias dos poemas: Contratados e O Relógio.
6. Música de fundo: Bolero, de Ravel.
C. Objetivos específicos do Ato
a. De reação – deseja-se que os atores se sintam:
respeitados;
esperados;
surpresos;
curiosos;
descontraídos;
alegres.
b. De aprendizagem – Espera-se que os atores possam:
Rever e (re) memorizar o nome de todos os companheiros;
Conhecer novas características pessoais dos companheiros;
Conhecer o programa da Estação de Trabalho e as suas características metodológicas.
Intuir que existem muitas formas de trabalho e muitas maneiras de organizar e administrar o trabalho
Identificar as características fundamentais da organização clássica do trabalho
Fixar a divisão estrutural do trabalho na organização clássica (Taylorista /Fordista)
Intuir que as características básicas e estruturais da organização clássica estão presentes em praticamente todas as todas as atuais organizações e situações de trabalho coletivo.
c. Sensação subjacente a ser produzida: algo importante vai acontecer.
d. Resultado adicional a ser buscado: aquecimento para a ação dramática e para a criatividade.
Cena I: Composição do elenco
Carlos Scliar, Composição (ora bolas!),Vinil e colagem encerada sobre tela, Ouro Preto, MG. 1993
Sala palco (do lado de fora). Porta fechada. Trinta minutos antes da chegada dos demais atores (denomina-se de ator ou de atores ao participante ou aos participantes do Programa Educação para o Trabalho) …
Atores coordenadores : chegam. Abrem a porta. Ligam o som, colocando a música de fundo. Projetam a transparência prevista (Profissão do Poeta). Verificam o arranjo da sala, eventualmente alterando-o na direção descrita. Escrevem uma mensagem, referente ou não ao conteúdo do ato, em cada álbum-seriado e no quadro-negro.
Durante essas ações, os atores coordenadores recepcionam os demais atores que chegam. No horário previsto:
Atores coordenadores: fecham a porta. Nela, por dentro, fixam um cartaz com os dizeres: “ELENCO COMPLETO – PROIBIDA A ENTRADA“.
O Ator que chegar atrasado para a CENA II deve conquistar o seu espaço.
Cena II: Todos os Nomes
mosaico português, reproduzido do blog jumento.blogspot
Atores já sentados…
Novo ator coordenador: lê o poema Profissão do Poeta e apresenta-se.
Atores coordenadores: contam uma história (engraçada, curiosa, trágica…) relacionada com seus próprios nomes.
Atores: cada qual conta, também, sua história.
Enquanto os atores se apresentam, entremeando as falas, os Atores-Coordenadores vão fazendo comentários a respeito do programa, do cenário, da utilização da arte, da música, do teatro, da poesia, etc.
Cena III: Expectativas
Sanithna Phansavanh, great expectations 10" x 12" .. mixed media .. 2004
Atores: fecham os olhos. Recordam os antecedentes da atual ação. O início do Programa. Os dias anteriores ao atual. O dia de hoje. O caminho percorrido para chegar ao local do curso. A chegada. A entrada na sala. Como estão se sentindo agora…
Ator coordenador: solicita que os atores abram os olhos. Levantem-se. Andem pela sala.
Atores: abrem os olhos. Levantam-se. Andam pela sala. Exploram o espaço. Escolhem um objeto que represente a CHEGADA. Escolhem outro objeto representando a SAÍDA. Sentam-se. Dizem o nome dos objetos escolhidos.
Atores coordenadores: registram em um álbum-seriado o nome dos participantes seguido dos objetos escolhidos para representarem a chegada. No outro, os escolhidos para representarem a saída.
Ao mesmo tempo em que dizem os nomes dos objetos, os atores explicam porque os escolheram.
Todos os atores: comentam os objetos escolhidos.
Cena IV: Gerentes
Ator-coordenador: coloca a fita com a música Pedro Pedreiro (Pedro Pedreiro. Chico Buarque de Holanda. In: Chico Buarque – Letra e Música. São Paulo, Companhia das Letras, 1990, p.40. ). Solicita a atenção dos atores para a audição.
Atores: ouvem a música, acompanhada pela leitura da letra, previamente colocada sobre as carteiras.
PEDRO PEDREIRO
Pedro pedreiro penseiro esperando o trem
Manhã parece, carece de esperar também
Para o bem de quem tem bem
De quem não tem vintém
Pedro pedreiro fica assim pensando
Assim pensando o tempo passa
E a gente vai ficando pra trás
Esperando, esperando, esperando
Esperando o sol
Esperando o trem
Esperando o aumento
Desde o ano passado
Para o mês que vem
Pedro pedreiro penseiro esperando o trem
Manhã, parece, carece de esperar também
Para o bem de quem tem bem
De quem não tem vintém
Pedro pedreiro espera o carnaval
E a sorte grande do bilhete pela federal
Todo mês
Esperando, esperando, esperando
Esperando o sol
Esperando o trem
Esperando aumento
Para o mês que vem
Esperando a festa
Esperando a sorte
E a mulher de Pedro
Está esperando um filho
Pra esperar também
Pedro pedreiro penseiro esperando o trem
Manhã, parece, carece de esperar também
Para o bem de quem tem bem
De quem não tem vintém
Pedro Pedreiro está esperando a morte
Ou esperando o dia de voltar pro norte
Pedro não sabe mas talvez no fundo
Espera alguma coisa mais linda que o mundo
Maior do que o mar
Mas pra que sonhar
Se dá o desespero de esperar demais
Pedro pedreiro quer voltar atrás
Quer ser pedreiro pobre e nada mais
Sem ficar esperando, esperando, esperando
Esperando o sol
Esperando o trem
Esperando o aumento para o mês que vem
Esperando um filho pra esperar também,
Esperando a festa
Esperando a sorte
Esperando a morte
Esperando o norte
Esperando o dia de esperar ninguém
Esperando enfim nada mais além
Da esperança aflita, bendita, infinita
Do apito do trem
Pedro pedreiro esperando
Pedro pedreiro esperando
Pedro pedreiro esperando o trem
Que já vem, que já vem, que já vem (etc.)
Atores coordenadores: comentam a música. A música é relacionada com o tema “organização clássica do trabalho” e com a música de fundo “Bolero” (a idéia da repetição trazida pelas músicas – característica do trabalho monótono e parcelado da organização clássica).
Breve pausa…
Ator coordenador: solicita aos atores que ocupam o espaço identificado no chão como “Gerente” que se apresentem individualmente, dizendo o que considerarem mais relevante a respeito de si mesmos e, também, o que mais lhes chamou a atenção, no curso, até o momento.
Atores do Grupo de Gerentes: um a um, vão se apresentando.
Enquanto os atores se apresentam, no entremeio, os atores-coordenadores vão fazendo comentários a respeito do programa, do cenário, da utilização da arte: música, teatro, poesia, etc.
Cena V: Supervisores
Atores coordenadores: exibem a seqüência inicial do filme Tempos Modermos ( Tempos Modernos, filme de Charlie Chaplin, distribuído em vídeo pela Globo Vídeo.)
Vídeo 1/9
Vídeo 2/9
Observação: O trecho selecionado de exibição corresponde ao segmento que vai do início do filme até o momento em que o personagem Carlitos, enlouquecido, é levado pela ambulância.
Após a exibição, os atores coordenadores solicitam aos atores instalados no espaço identificado no chão como “Supervisores” que se apresentem. Na apresentação, os atores devem dizer algo que os companheiros ainda não conhecem a respeito de si mesmos e, em seguida, o que mais lhes chamou atenção no espetáculo até o momento.
Atores: apresentam-se. Comunicam suas impressões.
Atores coordenadores: a partir das observações desse último grupo de atores, fazem comentários sobre o filme, chamando a atenção para a possibilidade de utilização pedagógica do cinema e teatro. Mostram que esses recursos conseguem, como no caso do filme de Chaplin, veicular sinteticamente as idéias.
Os coordenadores consideram que o filme já foi usado no Programa para outros objetivos. Agora, ele serve para fazer um retrato da organização clássica do trabalho e, especialmente, de sua forma peculiar de dividir o trabalho. Os coordenadores chamam a atenção para as relações entre o filme e o cenário. Alertam, rápida e especialmente, para a divisão da sala em supervisores, operadores, gerentes e técnicos e a divisão do trabalho vista no filme:
Operadores: todos aqueles que fazem alguma coisa, executam um trabalho particular (os operários, a secretária, o policial…). Na organização clássica, as funções operacionais são muito divididas (fragmentadas) e a forma de executá-las não é pensada pelo ocupante do cargo.
Supervisores: aqueles que controlam diretamente o trabalho dos operadores, aqueles que mandam o operador fazer aquilo que deve ser feito. No filme, o supervisor é representado pelos homens do dedo em riste, os controladores do ritmo na linha de montagem.
Técnicos: os responsáveis pela invenção e operação dos meios técnicos para operacionalizar ou concretizar uma determinada estratégia, missão ou visão organizacional. No filme, a estratégia organizacional é produzir a qualquer custo. Os técnicos (o acelerador da velocidade e o inventor da máquina de comer) inventam ou operam os meios de tornar a estratégia factível.
Gerentes: os que definem a missão, a visão e a estratégia organizacional. Na organização clássica (só nela?) definem também a tecnologia (comprar ou não comprar a máquina de comer…), a organização do trabalho e o “estatuto da gafieira”, ou seja: as relações de trabalho e as normas organizacionais (não pode fumar no banheiro durante o horário de trabalho…).
Simplificando e resumindo: técnicos e gerentes pensam e decidem, operadores e supervisores obedecem e executam (Uma exploração mais detalhada do segmento inicial do filme Tempos Modernos, enquanto um retrato, uma síntese e uma crítica da organização clássica do trabalho, pode ser encontrada em: KÜLLER, J.A. Ritos de Passagem – Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, Editora SENAC, 1997 ).
Cena VI: Operadores
Atores coordenadores: solicitam a um ator voluntário, pertencente ao grupo dos Operadores, que leia a
Foto: David Guglielmi
poesia Contratados (Agostinho Neto, Contratados. In: ANDRADE, M. Antologia Temática de Poesia Africana – Na Noite Grávida de Punhais. Lisboa, Livraria Sá da Costa Editora, 1977, p.189.), já disponível nas cadeiras de todos os demais atores que podem, assim, acompanhar a leitura.
CONTRATADOS
Longa fila de carregadores
domina a estrada
com os passos rápidos
Sobre o dorso
levam pesadas cargas
Vão
olhares longínquos
corações medrosos
braços fortes
sorrisos profundos como águas profundas
Largos meses os separam dos seus
e vão cheios de saudades
e de receio
mas cantam
Fatigados
esgotados de trabalhos
mas cantam
Cheios de injustiças
caladas no imo de suas almas
e cantam
Com gritos de protesto
mergulhados nas lágrimas do coração
e cantam
Lá vão
perdem-se na distância
na distância se perdem os seus cantos tristes
Ah!
eles cantam…
Ator voluntário: lê a poesia.
Sem comentários e imediatamente ao final da leitura…
Um dos Atores coordenadores: coloca a fita com a música Muxima ( Do disco Angola, Discos Eldorado. A letra não foi acrescentada ao texto por tratar-se de versão original em um dos dialetos angolanos. Trata-se de uma música folclórica de Angola. O temo Muxima designa, ao mesmo tempo, o coração e um lugar sagrado Angolano.)
Todos: ouvem, silenciosamente, a música, até o final.
Durante toda a audição, os Atores Coordenadores permanecem em atitude de concentração, dando o “tom” de comportamento para os demais atores. Após um momento de pausa, durante a qual a emoção da cena reflui…
Atores coordenadores: solicitam que os atores ocupantes do espaço identificado no chão como “Operadores” se apresentem. Na apresentação, os operadores seguem o mesmo roteiro utilizado pelos supervisores.
Atores do grupo “Operadores”: apresentam-se. Explicitam suas impressões.
Atores coordenadores: fazem comentários a respeito do sentido do impacto dramático provocado em cenas como esta (da audição da poesia e música). Expõe, rapidamente, que a integração entre o pensamento e emoção será uma característica geral do módulo.
Cena VII: Técnicos
Imagem Google Perolando
Atores coordenadores: solicitam que os atores peguem o poema O Relógio (Melo Neto, J.C.. Antologia Poética. José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 1979, p.68.), antes colocado sobre as carteiras. O poema está dividido em quatro partes. É atribuída uma parte a cada um dos quatro grupos dispostos nos quadrantes. Os coordenadores propõem que cada grupo prepare a apresentação do poema através de leitura e movimentos rítmicos, em 20 minutos. Orientam para que os grupos, na preparação, procurem captar, a partir de uma leitura do texto inteiro, o sentido geral da parte do poema que deverão representar. É em cima desse sentido geral que os movimentos devem ser elaborados. Os grupos devem evitar uma representação que reproduza ponto a ponto, em movimentos, a leitura do texto. Os movimentos não devem tentar ser uma réplica das palavras.
O RELÓGIO
1. Ao redor da vida do homem
há certas caixas de vidro,
dentro das quais, como em jaula,
se ouve palpitar um bicho.
Se são jaulas não é certo;
mais perto estão das gaiolas
ao menos, pelo tamanho
e quebradiço da forma.
Umas vezes, tais gaiolas
vão penduradas nos muros;
outras vezes, mais privadas,
vão num bolso, num dos pulsos.
Mas onde esteja: a gaiola
será de pássaro ou pássara:
é alada a palpitação,
a saltação que ela guarda;
e de pássaro cantor,
não pássaro de plumagem:
pois delas se emite um canto
de uma tal continuidade
que continua cantando
se deixa de ouvi-lo a gente:
como a gente às vezes canta
para sentir-se existente.
2. O que eles cantam, se pássaros,
é diferente de todos:
cantam numa linha baixa,
com voz de pássaro rouco;
desconhecem as variantes
e o estilo numeroso
dos pássaros que sabemos,
estejam presos ou soltos;
têm sempre o mesmo compasso
horizontal e monótono,
e nunca, em nenhum momento,
variam de repertório:
dir-se-ia que não importa
a nenhum ser escutado.
Assim, que não são artistas
nem artesãos, mas operários
para quem tudo o que cantam
é simplesmente trabalho,
trabalho rotina, em série,
impessoal, não assinado,
de operário que executa
seu martelo regular
proibido (ou sem querer)
do mínimo variar.
3. A mão daquele martelo
nunca muda de compasso.
Mas tão igual sem fadiga,
mal deve ser de operário;
ela é por demais precisa
para não ser mão de máquina,
e máquina independente
de operação operária.
De máquina, mas movida
por uma força qualquer
que a move passando nela,
regular, sem decrescer:
quem sabe se algum monjolo
ou antiga roda de água
que vai rodando, passiva,
graças a um fluído que a passa;
que fluído é ninguém vê:
da água não mostra os senões:
além de igual, é contínuo,
sem marés, sem estações.
E porque tampouco cabe,
por isso, pensar que é o vento,
há de ser um outro fluído
que a move: quem sabe, o tempo.
4. Quando por algum motivo
a roda de água se rompe,
outra máquina se escuta:
agora, de dentro do homem;
outra máquina de dentro,
imediata, a reveza,
soando nas veias, no fundo
de poça no corpo, imersa.
Então se sente que o som
da máquina, ora interior,
nada possui de passivo,
de roda de água: é motor;
se descobre nele o afogo
de quem, ao fazer, se esforça,
e que ele, dentro, afinal,
revela vontade própria,
incapaz, agora, dentro,
de ainda disfarçar que nasce
daquela bomba motor
(coração, noutra linguagem)
que, sem nenhum coração,
vive a esgotar, gota a gota,
o que o homem, de reserva,
possa ter na íntima poça.
Após 20 minutos…
Grupo 1: um dos integrantes do grupo lê o primeiro segmento do poema, enquanto os demais representam o poema através de movimentos rítmicos (corpo expressivo).
Sem pausas, nem comentários…
Grupos 2,3, e 4: procedem de forma similar ao grupo 1, em relação aos seus segmentos de poema.
Pausa, na qual ocorrem comentários espontâneos sobre o trabalho.
Ator coordenador: solicita que os atores, ocupantes do espaço identificado no chão como “Técnico”, se apresentem dizendo: o que quiserem sobre si mesmos e, também, o que mais lhes chamou a atenção até o momento.
Técnicos: apresentam-se e expõem suas impressões.
Atores: apresentam suas dúvidas a respeito do espetáculo.
Atores coordenadores: esclarecem as dúvidas dos atores, aproveitando para apresentar o programa do espetáculo teatral.
The Birth of the World. Montroig - late summer-fall 1925, Oil on canvas, 8' 2 3/4" x 6' 6 3/4" (250.8 x 200 cm), The Museum of Modern Art, New York, Joan Miró, Surrealismo
Cena VIII: Síntese
Atores coordenadores: retomam à evolução do trabalho, vista no Núcleo Central e às cenas anteriores em uma síntese que contemple as características fundamentais da organização clássica do trabalho (Taylorista/Fordista) e sua peculiar divisão estrutural e técnica do trabalho.
Observação: os resumos, vistos adiante, colocados em cartaz ou transparência, podem auxiliar o coordenador na síntese. (Esses resumos foram extraídos de: KÜLLER, J.A. Ritos de Passagem – Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, SENAC, 1997. )
PAPÉIS ESTRUTURAIS DA ORGANIZAÇÃO CLÁSSICA
CARACTERÍSTICAS DA ORGANIZAÇÃO CLÁSSICA
1.SEPARAÇÃO ENTRE CONCEPÇÃO E EXECUÇÃO
2.FRAGMENTAÇÃO DO TRABALHO DE EXECUÇÃO
3.RELAÇÃO AVERSIVA COM O TRABALHO
4.PRODUTO É RESULTADO DO TRABALHADOR COLETIVO
5.PRODUÇÃO EM MASSA
6.ESPECIALIZAÇÃO E AJUSTE DO HOMEM A ATIVIDADES REPETITIVAS
7.TREINAMENTO VISTO COMO ADESTRAMENTO
8.CONTROLE EXTERNO DO TEMPO E DO RITMO DE TRABALHO
9.NÃO-PROPRIEDADE DOS MEIOS DE PRODUÇÃO
10.SEPARAÇÃO PAPEL/PESSOA
Se ainda houver tempo…
Atores coordenadores: focalizam o ambiente. Situam a função prática e o simbolismo das figuras traçadas no chão. Solicita que os atores observem os quadros. Discutam o significado de cada um deles… Antes dos atores avaliarem o dia e saírem, fala da tarefa prevista para o início de todas as sessões e distribui, entre os grupos antes formados, os dias para a realização do Teatro-Jornal.
Referência para os Coordenadores
As figuras no chão e nas paredes têm uma função simbólica e/ou outra pragmática. No chão, por exemplo, o círculo é um símbolo (da perfeição) e delimita de forma pragmática o espaço dramático, o espaço do “como se”. Diferencia-o do espaço do grupo e do contexto grupal representado pelo semicírculo das cadeiras. Os quadros, fotografias e recortes de cenas de trabalho e produção não são símbolos. Devem indicar concretamente a diversidade de formas produtivas e de organização do trabalho. Já o velho sábio e a mandala são símbolos. Focam uma determinada área de experiência e abrem uma multiplicidade de significados.
Os principais símbolos colocados na sala referem-se ao processo criativo, tal como pensado por Jung. Indicam, em geral, opostos (círculo x quadrado, por exemplo) e a conjugação dos opostos (por exemplo, a mandala). O texto a seguir pode ajudar na preparação do cenário ou na sua interpretação.
Sobre Símbolos
1. Arquitetura
Portal 1 - 2001 -Antonio Cláudio Massa
O simbolismo arquitetônico é, naturalmente, muito amplo e complexo. Fundamenta-se, em princípio, na correspondência de sistemas de ordenação, resultado de levar à abstração e coincidência fenômenos diversos em conexão com as formas que pode tomar a construção arquitetônica e a organização dos espaços. Simbolismos secundários ao aludido, da “ordem”, derivam da forma, das estruturas, cor, material, função, distribuição em altura, hierarquia de elementos, etc.
2. Caos
A doutrina da realidade considera o caos como um estágio inicial cegamente impulsionado para uma nova ordem de fenômenos e de significações. Blavatsky pergunta-se: “Que é o caos primordial senão o éter contendo em si mesmo todas as formas e todos os seres, todos os germes da criação universal”.
3. Círculo
Às vezes se confunde com a circunferência, e como esta com o movimento circular. Porém, ainda que o sentido mais geral englobe os três aspectos, há determinações particulares que importa destacar. O círculo ou disco é, com freqüência, emblema solar (indiscutivelmente quando está rodeado de raios). Também tem correspondência com o número 10 (retorno à unidade após a multiplicidade), pelo que simboliza muitas vezes o céu e a perfeição ou também a eternidade. Há uma implicação psicológica profunda neste significado do círculo como perfeição. Por isso diz Jung que o quadrado, como número plural mínimo, representa o estado pluralista do homem que não alcançou a unidade interior (perfeição), enquanto que o círculo corresponderia ao final da referida etapa.
4. Circunferência
Símbolo da limitação adequada, do mundo manifesto, do preciso e regular, também da unidade interna da matéria e da harmonia universal, segundo os alquimistas. O ato de incluir seres, objetos ou figuras no interior de uma circunferência tem um sentido: de dentro, implica uma limitação e determinação; de fora, constitui a defesa de tais conteúdos físicos ou psíquicos, que deste modo se protegem contra os perils of the soul que ameaçam lá do exterior, assimilado até certo ponto ao caos; perigos, sobretudo, de falta de limites e desagregação.
5. Espaço
De certo modo, o espaço é uma região intermediária entre o cosmo e o caos. Como âmbito de todas as possibilidades é caótico, como lugar das formas e das construções é cósmico. A relação entre o espaço e o tempo bem cedo constituiu um dos meios para dominar a natureza rebelde do espaço. Outro, o mais importante, foi sua organização por meio de divisões fundadas em sua tridimensionalidade. Cada dimensão, em seus dois sentidos possíveis – na reta – facilitou dois pólos de orientação. A estes seis pontos situacionais acrescentou-se o sétimo: o centro. O espaço ficou convertido assim numa construção lógica. O simbolismo do nível e da orientação completou sua ordenação significativa. A tridimensionalidade do espaço se expressa por uma cruz de três dimensões, cujos ramos se orientam nas seis direções espaciais: as quatro dos pontos cardeais mais as duas do zênite e do nadir.
Formas e Espaços, Justino Alves
6. Formas
As formas, que dentro de um mesmo sistema ou grupo são diferentes, podem ordenar-se em séries ou gama (e são aptas a serem incluídas em ordens de analogias e correspondências). Assim, trapézio, retângulo, quadrado, círculo assinalam um avanço progressivo da irregularidade à regularidade, que poderia simbolizar exatamente uma evolução moral. Jung alude a estas coisas quando diz que, o quadrado, como número plural mínimo (simbolizante do situacional) representa o estado pluralista (interno) do homem que ainda não alcançou sua unidade interior. Contudo, é superior ao trapézio como este ao trapezóide. O octógono é a figura de intercalação (intermediário) entre o quadrado e o círculo. Não é preciso insistir que os símbolos têm significados em diversos planos, principalmente no psicológico e no cósmico. Assim, psicologicamente, o triângulo é também, em sua posição natural, com o vértice para cima, e colocado entre o quadrado e o círculo, um elemento de comunicação. Porém, objetivamente, essas três figuras simbolizam a relação (triângulo) da terra (quadrado) e do céu (círculo, roda, rosácea).
7. Mandala
Mandala de Avalokiteshvara,a roda da Compaixão
Este termo hindu significa círculo. (…) No ocidente, a alquimia apresenta com relativa freqüência figuras de inegável caráter mandálico nas quais se contrapõem o círculo, o triângulo e o quadrado. Segundo Heinrich Khunrath, do triângulo no quadrado nasce o círculo. (…) A mandala, em resumo, é antes de tudo uma imagem sintética do dualismo entre diferenciação e unificação, variedade e unidade, exterioridade e interioridade, diversidade e concentração. Exclui, por considerá-la superada, a idéia da desordem e sua simbolização. É, pois, a exposição plástica, visual, da luta suprema entre a ordem, mesmo a que existe na variedade, e o desejo final de unidade e retorno à condensação original no inespacial e intemporal (ao “centro” puro de todas as tradições). Porém, como a preocupação ornamental (quer dizer, simbólica inconsciente), é também a de ordenar um espaço (caos) dado, cabe um conflito entre duas possibilidades: a de que algumas presumíveis mandalas surjam das simples vontade (estética ou utilitária) de ordem; ou de que, em verdade, procedam do anseio místico de integração suprema.
(…) Por isto o quaternário corresponde à terra, à organização material, enquanto que o três expõe o dinamismo moral e espiritual.
9. Retângulo
É a mais racional, segura e regular de todas as formas geométricas; isto se explica empiricamente pelo fato de que, em todos os tempos e lugares, é a forma preferida pelo homem e a que ele dá a todos os espaços e objetos preparados para a vida. A casa, o quarto, a mesa, a cama povoam de retângulos o ambiente humano.
10. Triângulo
Imagem geométrica do ternário, no simbolismo dos números equivale ao três. Em sua mais alta significação aparece como emblema da Trindade. Em sua posição normal, com o vértice para cima também simboliza o fogo e o impulso ascendente de tudo para a unidade superior, desde o extenso (base) ao inextenso (vértice), imagem da origem ou ponto irradiante. (…) Com o vértice truncado, símbolo alquímico do ar; com o vértice para baixo, símbolo da água; em igual posição e com o vértice truncado, símbolo da terra. A interpenetração de dois triângulos completos em posições diferentes (água e fogo) dá lugar à estrela de seis pontas, chamada selo de Salomão, que simboliza a alma humana. (As interpretações anteriores são excertos de: CIRLOT, J.E. Dicionário de Símbolos. São Paulo. Editora Moraes, 1984.)
11. Velho sábio
Ancião, Toia Neuparth, pintora angolana
Se a velhice á um sinal de sabedoria e de virtude (os presbíteros são originalmente anciãos, i.e., sábios e guias), se a China desde sempre honrou os velhos, é que se trata de uma prefiguração da longevidade, um longo acúmulo de experiência e de reflexão, que é apenas uma imagem imperfeita da imortalidade. Assim, a tradição conta que Lao-tse nasceu de cabelos brancos, com aspecto de um velho e que daí vem o seu nome, que significa Velho Mestre. O taoísmo da época dos Han conhece uma divindade suprema, chamada Huang-lao Kium. i.e., Velho Senhor amarelo: expressão puramente simbólica que M. Maspéro corretamente relacionou ao Ancião dos Dias do Apocalipse: poderíamos acrescentar o Velho da Montanha, dos drusos. No mesmo Apocalipse, o Verbo é apresentado de cabelos brancos, mais uma vez sinal da eternidade. Mas, por escapar às limitações do tempo pode ser expresso tanto no passado quanto no futuro; ser um velho é existir desde antes da origem; é existir depois do fim desse mundo. Assim, o Buda qualifica-se de Irmão mais velho do Mundo. Xiva é por vezes venerado (notadamente no Kampuchea (Camboja) angkoriano) sob o nome de Velho Senhor (Vridheshvara). A sociedade secreta chinesa T’ien-ti huei é às vezes designada como sociedade do Verdadeiro Ancestral (por exemplo, no decreto do imperador vietnamita Gia Long, que a condena). Este Ancestral é o Céu, pelo menos para o Homem verdadeiro, filho do Céu e da terra. ( Retirado de: Chevalier, J. e Gheerbrant, A. Dicionário dos Símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1995, p. 934.)
Cena de finalização e transição 1
foto reproduzida do blog vandrefernando.blogspot.com
Atores: escrevem, em um pedaço de papel, o próprio nome e uma frase que indique como viveram essa primeira etapa do drama. Cada um fixa no quadro de avisos a sua frase.
Após a saída dos demais atores…
Atores coordenadores: analisam a sessão tendo como referências as frases dos atores, o desenvolvimento das atividades e os objetivos do ato.
O material publicado neste post refere-se a uma sessão de aprendizagem, retirada do Manual do Instrutor, da Estação de Trabalho de Organização e Estética dos Ambientes , um dos componentes curriculares de uma versão alternativa do Programa de Educação para o Trabalho (PET),do Senac/SP. O programa é destinado a jovens em situação de busca do primeiro emprego. A versão alternativa foi criada pela Germinal e não chegou a ser publicada e implementada na forma aqui apresentada. O excerto deve ser encarado como uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.
Elysium, 1906,Watercolor and gouache on paper on board, 158 x 140 cm,State Tretiakov Gallery. Moscow, Leon Bakst, Arte-Deco
SESSÃO II. A BUSCA DE OUTRO OLHAR E DE OUTRO PERCEBER
Objetivos: Iniciar o trabalho com a subjetividade, enquanto um dos registros ecológicos e uma das possibilidades de mudança ambiental, a partir da instauração de uma estranheza que faça rever as formas habituais de percepção. Constatar e criticar a habituação do perceber. Promover a abertura dos sentidos. Fixar estratégias que possibilitem um olhar transformado e renovadas formas de perceber sobre os ambientes usuais e sobre os ambientes novos.
ATIVIDADE 1 . Rompendo hábitos de perceber
“O hábito envolve o uso, que se transforma em usança e condiciona a habitabilidade urbana. Esse uso habitual torna ilegível o lugar urbano e inibe a locução verbal; ao contrário, para ler o ambiente é necessário romper aquele hábito e surpreender-se ante o local do dia a dia”. (Ferrara D’Alécio, Lucrécia, Olhar Periférico: informação, linguagem, percepção ambiental. São Paulo, USP, editora da USP, 1999, página 21.).
Foto: Yur Sene -Teia, Fotógrafos de Elvas
O coordenador inicia a sessão com a apresentação do segmento inicial do filme, dos irmãos Taviani, “Pai Patrão” (no segmento, o pai ensina o protagonista a ouvir, no campo, os barulhos da noite. A sequência referida vai até o momento em que o garoto carrega a lata de leite). Usando de procedimento semelhante ao do filme (fechar os olhos, concentrar-se…) o coordenador orienta a audição dos ruídos habitualmente não percebidos na sala de aula.
Feita a experiência, o coordenador solicita comentários sobre ela. Articula esses comentários com o relato e discussão do exercício proposto no final da primeira sessão. A discussão gira em torno da percepção habitual e da percepção diferenciada. Sobre os motivos da habituação e sobre as possibilidades e formas de superá-la.
Solicita, aos participantes, uma breve contemplação da reprodução do quadro e para que atentem para as sensações por ele produzidas. Distribui, a seguir, uma cópia do poema A Rua Destruída, de Pablo Neruda. A seguir, o coordenador divide os participantes em pequenos grupos (máximo de 4 integrantes) e solicita a leitura do seguinte texto:
Texto de apoio: A Rua Destruída
Pelo ferro injuriado, pelos olhos do gesso
passa uma língua de anos diferentes
do tempo. É uma cauda
de ásperas crinas, umas mãos de pedra cheias de ira,
e a cor das casas emudece, e estalam
as decisões da arquitetura,
um pé terrível enxovalha as sacadas:
com lentidão, com sombra acumulada,
com máscaras mordidas de inverno e lentidão,
passeiam os dias de alta fronte
entre casas sem lua.
A água e o costume e o lodo branco
que a estrela desprende, e especialmente
o ar que os sinos têm golpeado com fúria
gastam as coisas, tocam
as rodas, detem-se
nas tabacarias,
e cresce o cabelo vermelho das cornijas
como um longo lamento, enquanto na profundeza
tombam chaves, relógios,
flores assimiladas no esquecimento.
Onde está a violeta recém-parida? Onde
a gravata e o virginal zéfiro rubro?
Sobre as povoações
uma língua de pó apodrecido se adianta
a romper anéis, a roer pintura,
fazendo uivar sem voz as cadeiras negras,
cobrindo os florões do cimento, os baluartes
de metal destroçado,
o jardim e a lã, as ampliações de fotografias ardentes
feridas pelas chuvas, a seda das alcovas, e os grandes cartazes
dos cinemas onde lutam
a pantera e o trovão,
as lanças do gerânio, os armazéns cheios de mel perdido,
a tosse, as roupas de tecido brilhante,
tudo se cobre dum sabor mortal
de retrocesso e umidade e ferida. (…)
A Rua Destruída, Pablo Neruda (Neruda, Pablo, Residência na Terra – II, tradução de Paulo de Mendes Campos, Porto Alegre, L&PM, 1980, p. 27)
Distribuídos em pequenos grupos, os participantes vão comentar as sensações produzidas pelo quadro e pela leitura do texto de Neruda. Comparam também pintura e poema, observando diferenças e semelhanças no tom e no conteúdo. Se necessário, o coordenador facilita, nos grupos, a interpretação do texto.
Após a apresentação dos comentários dos grupos, o coordenador instiga uma discussão sobre as formas de ver do poeta e do pintor e das possibilidades de ver o belo no cotidiano (Dali) e de transformar em beleza uma visão do cotidiano (Neruda). Promove, enfim, um debate que articule esse momento com o anterior (olhar habitual x olhar diferenciado).
ATIVIDADE II: O dia da informação nova
Imagem S/N reproduzida do site titaferreira.multiply.com
O coordenador distribui uma cópia para cada participante e solicita a leitura do seguinte texto:
Texto de Apoio: O Dia da Informação Nova
Abandonemos a idéia de já ter visto tudo: “A verdadeira viagem de descoberta consiste não em procurar novas paragens, mas em ter novos olhos.” Marcel Proust
Tenho proposto aos meus alunos mais interessados um exercício interessante: decretar para si um dia dedicado à obtenção de novas informações, de toda a sorte. Ver, perceber e registrar novos locais, novas pessoas, novos detalhes do dia-a-dia, desde que se levanta, pela manhã, até a hora em que se irá dormir. Antes de se recolher, consultar a memória ou as suas anotações e fazer um balanço do que se conheceu de novo.
Quem faz esse exercício fica maravilhado com os resultados. Naquele dia, seu mundo mudou. Ficou mais colorido e interessante. Houve quem anotasse mais de duzentos registros. Contudo, o mais interessante é a surpresa que nasce no meio da manhã, quando o jogo começa a ficar cada vez mais estimulante.
Claro que é preciso uma determinação forte apoiada em alguma disciplina para não perder a concentração, em virtude das distrações que sempre ocorrem. Também é preciso ajudar o acaso: mudar de trajetos, variar de pontos de vista, olhar o que normalmente não se olha até por educação.
É preciso assumir o descondicionamento da criança e a curiosidade do turista e, de quebra, agir também como repórter. Se vocês ficarem curiosos, tentem. É uma experiência gratificante. Por um lado, descobrirão que tipos interessantes não estão só nos filmes de Fellini, e por outro, conhecerão uma outra cidade onde vocês já vivem.
O Dia da Informação Nova (FAVA, P. F. Criatividade e Processo de Criação. Petrópolis, Editora Vozes, 1987, p.88.)
Depois da leitura, solicita que os jovens saiam da sala e caminhem pelos arredores. Em cerca de 30 minutos, eles devem procurar ver coisas que ainda não tinham visto nos arredores. Ao mesmo tempo, devem procurar ver com olhos novos o que já tinham visto.
ATIVIDADE III. Tirando poesia do olhar
Paul Nash- Surrealismo, Palings, 1924-1925,Graphite, watercolour on paper,Height: 56.5 cm; Width: 38.8 cm,Courtauld Institute of Art, London, UK
O coordenador seleciona um fundo musical apropriado. Na medida em que cada participante retorne à sala, será recebido pelo coordenador. O coordenador solicita que o jovem permaneça em silêncio e escreva um pequeno poema sobre a experiência anterior. Tendo todos terminado, reunidos nos mesmos grupos da leitura do texto, os jovens lêem seus poemas, conversam sobre a vivência e fazem uma correção, do ponto de vista gramatical, do texto dos poemas. Por fim, preparam um painel com todos os poemas. Esse movimento encerra a sessão.
O excerto de projeto de Curso Normal Superior – Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.
O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade.
A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.
Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].
Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:
“Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4].”
O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) – prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.
Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:
“Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)”
A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:
“Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”.[7]
Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.
Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:
“A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa”[9].
No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a “inauguração da educação da pessoa”. No entanto:
a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;
b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;
c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,
recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.
tecnocientista.info/Imagens
PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA
Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:
Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo.
Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.
Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil
La grotte, Miquel Barceló
Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.
No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.
Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:
“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…).
Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.
Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.
3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências
A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente, do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:
§ Projeto 1: Operação de programas especiais de educação básica
§ Projeto 2: Operação de Escola
§ Projeto 3: Aplicação na Escola
§ Projeto 4: Cidade Educativa
– Aprender a cidade- Aprender na cidade- Aprender com a cidade 1- Aprender com a cidade 2
A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.
MÓDULO I: Módulo Básico de Formação Pedagógica
1º ano – 3 bimestres – 645horas
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos
CONTEXUAL
INTEGRADOR (Prática/Projeto 1)
ESTRUTURAL
Competências Pedagógicas
Planejamento e
Organização do Trabalho Docente ou Tutoria
Docência ou
Tutoria do
Projeto 1
Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente
Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)
150 horas
100 horas
100 horas
100 horas
150 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.
45 horas
kids playing
O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.
O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.
MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas
1º ano – 4º bimestre – 275 horas
Desenvolvimento de competências docentes para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação de uma Creche.
Estudo, análise, discussão e sistematização do Projeto Pedagógico de uma Creche.
Elaboração do Plano de Trabalho Docente (Creche – Crianças de 0 a 3 anos).
Estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Educação Infantil.
Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação
80 horas
100 horas
80 horas
PROJETO ARTICULADOR:Projeto 2 – Operação de uma creche
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.
15 horas
A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.
MÓDULO III: Formação Específica
2º ano – 940 horas
Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas
Planejamento da operação da creche
Operação da creche
Avaliação da operação da creche
Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)
235 horas
100 horas
200 horas
100 horas
235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação de Creche (atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade)
Projeto 4 (articulador de todos os módulos) : Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1
70 horas
O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.
Módulo IV: Formação Específica
3º ano – 940 horas
Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas
Planejamento da operação da pré-escola
Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)
Operação da pré-escola
Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.
Avaliação da operação da Escola de Aplicação (pré-escola)
Avaliação da Aplicação na Escola
Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)
235 horas
100 horas
200 horas
100 horas
235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação da Pré-escola.Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação no Sistema de Ensino
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2
70 horas
Sakuras
O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].
A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:
· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.
· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.
· Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.
· Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.
No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.
[1] Artigo 208 – IV – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
[2] O artigo quarto, inciso V, atribui aos municípios a incumbência de oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas. O destaque é nosso.
[3] Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99 de 7 de abril de 1999.
[5] O Parecer só cita a exceção e não a regra. A regra, inscrita no artigo 62 da LDB diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”
[6] Marchesan, Nelson (relator). Plano Nacional de Educação, Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 2000, p.26. O Plano Nacional de Educação pode ser consultado através da Home-page do MEC: http://www.mec.gov.br .
[10] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica (Anexo II).
[11] Ver: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília, 1998, p23
[12] Projeto Institucional do ISE, documento já citado.
[13] A prática docente prevista visa desenvolver as competências básicas e comuns a todos os professores de Educação Básica. Ao incidir sobre o Ensino Fundamental proporciona inserir os objetivos da Educação Infantil em uma visão longitudinal dos objetivos da Educação Básica.
[14]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).
[15] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).
O excerto de projeto de Curso Normal Superior, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.
Apresentação
“Se eu fosse montar um curso de educação, se estivesse em minhas mãos montar um curso de educação a partir daquilo que eu penso, tenho visto, orientado pesquisas e pesquisado, eu faria tudo do avesso. Absolutamente do avesso, e olha, eu aposto que daria certo”(1).
As razões para a criação do Curso Normal Superior, com um currículo destinado à formação de professores para as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental e com outro voltado para a formação de docentes para Educação Infantil, confundem-se com os motivos que levam à criação de um Instituto Superior de Educação.
Uma pesquisa sobre as necessidades quantitativas de educação inicial e continuada de professores para estes dois níveis da Educação Básica constatou, em 2001, a demanda de aproximadamente 236 mil professores para o Estado de São Paulo nos próximos 10 anos, assim distribuídos: 73 mil para a educação infantil; 90 mil para o ensino fundamental; 57 mil para a educação de jovens e adultos e 16 mil para o ensino profissional. Estimou-se em mais 60 mil professores de educação infantil a clientela potencial de programas de atualização e aperfeiçoamento em todo o Estado. A metade de todas essas quantias corresponderia à Região Metropolitana da Grande São Paulo.
Para além das necessidades quantitativas, existe um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes generalistas dedicados às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. As sérias deficiências observadas nesse nível de ensino podem ser o ponto de partida para a justificativa de um Curso Normal Superior inovador:
Abstract Painting series «Untitled», Gerhard Richter
Dados apresentados na Introdução dos Referenciais Nacionais para o Ensino Fundamental dramatizam ainda mais o quadro. Em 1990, apenas 19% dos alunos concluíam o ensino fundamental. Os que concluem esse nível de ensino demoram em média 11,2 anos para fazê-lo. Em cada série apenas 62% (1992) são promovidos para a seguinte”(2).
O quadro dramático das deficiências do Ensino Fundamental brasileiro não pode ser atribuído exclusivamente à formação inadequada dos professores generalistas que atuam nas quatro primeiras séries. No entanto, é certo que a ausência de oferta quantitativa de professores diplomados não é a principal responsável por esse quadro. Em 1994, apenas 10% dos professores em exercício não tinham a formação mínima exigida. Em relação ao dado, na Introdução aos Referenciais Curriculares Nacionais, observa-se:
“(…) a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não-formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores”.[3]
Além das necessidades quantitativas, acerbadas pelo disposto na Lei 9394/96 (4) e pelo Plano Nacional de Educação[5], existe então uma necessidade concreta de mudança qualitativa. Esta necessidade permanece mesmo no caso de abundante oferta quantitativa de cursos destinados à formação de professores. Sabe-se que a elasticidade da oferta de formação de professores ocorre no interior de um descuro quanto à qualidade dessa oferta.
Mais que um simples incremento do número de professores formados em nível superior, é necessária e urgente uma radical mudança curricular e metodológica nos cursos que visam a formação docente. É preciso romper com os atuais paradigmas e modelos institucionais de capacitação desses profissionais. Esta é a missão fundamental de um Instituto Superior de Educação (ISE). O presente projeto pedagógico inscreve-se na busca de dar forma e conteúdo a essa proposta de mudança qualitativa.
PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA
«Happy 50th. Honey», Cristiam Orfesco
Ao final do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista do Ensino Fundamental (quatro primeiras séries do Ensino Fundamental), apresentando, além das comuns a todo professor[6], as seguintes características:
·Sabe aplicar diferentes métodos de alfabetização, sabe avaliar os pontos fortes e fracos de cada um para um efetivo letramento dos alunos, bem como suas respectivas concepções educacionais subjacentes, e é capaz de discutir com a equipe pedagógica da escola dando sua contribuição para que se faça a escolha mais acertada.
·Domina e utiliza saberes constituídos das áreas do conhecimento previstas nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Matemática, Geografia, História, …) para estimular a curiosidade e a criatividade das crianças, deixando-as expressarem-se com liberdade, cultivando antes de tudo o prazer de aprender, criando-lhes oportunidades para que elas explorem, investiguem, elaborem hipóteses, comemorem conquistas e assumam desafios cada vez maiores.
·Acompanha e dá apoio ao processo de desenvolvimento global (emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
·Mantém diálogo com os pais com a freqüência necessária à manutenção de uma parceria em prol do desenvolvimento e bem estar da criança, informando-os sempre, e claramente, sobre a natureza do trabalho educativo desenvolvido e dos resultados alcançados.
·Acompanha o processo de socialização da criança, interferindo positivamente, com autoridade e segurança, na formulação de um código ético de convivência adequado à idade específica, estabelecendo limites claros e apenas os necessários à preservação do espaço de todos, mas nunca restringe a espontaneidade, a expressão individual e a alegria de conviver de alunos e professores.
·Organiza e desenvolve atividades fora do espaço habitual do recinto escolar, criando oportunidades para novas e estimulantes experiências cognitivas e sociais.
·Desenvolve com as crianças inúmeras atividades ligadas à arte que facilitem a livre expressão individual e o desabrochar de aptidões específicas: desenho e pintura, escultura, música, dança, teatro etc.
Princípios e Estrutura Curricular
poetisasonhadora.outubro/2004
O Curso Normal Superior terá uma duração de 2.800 horas distribuídas em um mínimo de três anos letivos, com no mínimo 200 dias letivos em cada um deles.
Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações. No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum ás duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Educação Fundamental.
O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e à operação da Escola de Aplicação. Esse componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação da Escola de Aplicação, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Fundamental serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.
Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:
1.Da formação comum para a específica
SESC, Pantanal - Guia de Aves, foto Haroldo Palo Jr.
O desenvolvimento das competências necessárias e comuns a todos os professores precederá à específica. Este princípio confere ao ISE uma identidade como instituição centralmente preocupada com a formação para o magistério. O objetivo do ISE é a formação de professores e não a formação de especialistas ou técnicos que possam vir a ser professores.
Ao contrário da prática hoje usual, a colocação da formação comum dos professores no centro do projeto pedagógico é uma das características da mudança paradigmática a ser implementada. Como pode ser observado no desenho esquemático do ISE (ver post a ser publicado), um módulo comum centraliza todos os currículos das formações docentes e técnicas do Instituto Superior de Educação. Na concepção pedagógico-institucional do ISE, o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica é, simultaneamente, o Programa Especial de Formação Pedagógica. Desta forma, a formação comum de todas as carreiras profissionais da área de educação é, ao mesmo tempo, a formação pedagógica mínima a ser exigida para a licenciatura de egressos do ensino superior.
As formas de sanar a aparente contradição da colocação desta formação comum e mínima no início e no final de trajetórias distintas de formação docente encontra-se no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica (ver post específico), que, como Módulo I do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, integra-se ao presente documento.
Dentro do Desenho do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, como pode ser notado no desenho esquemático do ISE e na estrutura descrita, a formação comum continuará sendo priorizada na relação com a formação específica. No presente caso, um módulo[7] de formação comum dos professores generalistas será compartilhado pelas duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental e Educação Infantil.
2.Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação
“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvidopartir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…)”(8).
Aldeia da Ponte -Portugal
No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.
Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.
3.A formação docente estará orientada para a constituição de competências
sonhos-virtuais.blogspot
Toda formação docente do ISE buscará a constituição das competências previstas nas Diretrizes. Estas competências serão consideradas em todos os currículos. Trata-se de competências necessárias a todo professor. A saber:
1. Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática
(Neste e nos tópicos seguintes, deixamos de especificar as competências que podem ser encontradas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores)
2. Competências referentes à compreensão do papel social da escola
3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar
4. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico
5. Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.[9]
Como competências necessárias a todo professor, a relação anterior orientará as definições mais específicas de competências feitas na organização curricular do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental. A mesma relação de competências, estabelecida pelas Diretrizes Curriculares, já foi base de definição das competências do Módulo I, observada a sua característica de formação pedagógica mínima e comum a todos os docentes a serem formados pelo ISE.
Grafite, Pedro Moutinho, Moinho de Alburrica
4.Os projetos articulam o currículo
A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente, do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental.
São quatro projetos:
§Projeto 1:Operação de programas especiais de educação básica
§Projeto 2: Operação de Escola
§Projeto 3: Aplicação na Escola
§Projeto 4: Cidade Educativa
– Aprender a cidade
– Aprender na cidade
– Aprender com a cidade 1
– Aprender com a cidade 2
A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental.
MÓDULO I: Módulo Básico de Formação Pedagógica
1º ano – 3 bimestres – 645horas
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos
CONTEXUAL
INTEGRADOR (Prática/Projeto 1)
ESTRUTURAL
Competências Pedagógicas
Planejamento e Organização do Trabalho Docente ou Tutoria
Docência ou Tutoria do Projeto 1
Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente
Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)
150 horas
100 horas
100 horas
100 horas
150 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.
45 horas
O Projeto 2 envolve a operação das quatro primeiras séries de uma[10] Escola de Ensino Fundamental. Pretende-se que a Escola de Aplicação não seja criada especialmente para tal. Uma escola de Ensino Fundamental, situada próxima ao ISE, será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva das séries referidas. Em uma perspectiva estratégica, com a implementação da completa do Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação, toda a escola será operada pelos professores e alunos do ISE. A escola escolhida, contudo, não deixará de pertencer à sua rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.
O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e destina-se à preparação dos futuros professores para atuarem de forma integrada e multidisciplinar. O módulo está centrado no planejamento da operação da Escola de Aplicação (Ensino Fundamental – quatro primeiras séries) que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Fundamental. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.
MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas
1º ano – 4º bimestre – 275 horas
Desenvolvimento de competências docentes para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação da Escola de Ensino Fundamental
Estudo, análise, discussão e sis-tematização do Projeto Pedagógico da Escola de Ensino Fundamental.
Elaboração do Plano de Trabalho Docente (Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental).
Estudo das Diretrizes e Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental.
Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação.
80 horas
100 horas
80 horas
PROJETO ARTICULADOR:
Projeto 2 –Operação de uma Escola de Ensino Fundamental (Primeiro e Segundo Ciclos)
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.
15 horas
A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da Escola de Ensino Fundamental articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. No Módulo III, alunos e professores do ISE assumirão a docência efetiva das duas primeiras séries do Ensino Fundamental (Primeiro Ciclo). O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental (terceira e quarta séries) será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.
MÓDULO III: Formação Específica
2º ano – 940 horas
Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas
Planejamento da operação de Escola de Ensino Fundamental
Operação de Escola de Ensino Fundamental (Primeiro Ciclo)
Avaliação da operação da Escola de Ensino Fundamental
Aprofundamento na área de especialização (Ensino Fundamental)
235 horas
100 horas
200 horas
100 horas
235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação de Escola ou Centro de Aplicação. Atuação no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries)
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1
70 horas
O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a escola como ambiente de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores da rede as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade do Ensino Fundamental no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.
Módulo IV: Formação Específica
3º ano – 940 horas
Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas
Planejamento da operação da Escola de Aplicação (Segundo Ciclo do Ensino Fundamental)
Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)
Operação da Escola de Aplicação (Segundo Ciclo)
Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.
Avaliação da operação da Escola de Aplicação
Avaliação da Aplicação na Escola
Aprofundamento na área de especialização (Ensino Fundamental)
235 horas
100 horas
200 horas
100 horas
235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação de Escola. Atuação no Segundo Ciclo do Ensino Fundamental (3ª e 4ª séries).
Projeto 3.Aplicação na Escola. Atuação na rede de ensino.
Projeto 4: (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2
70 horas
O Projeto 4 não é relacionado apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das escolas dessa rede em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Fundamental. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002[11].
A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[12] serão consideradas:
·Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além da sala de aula.
·Aprender na cidade: nessa dimensão a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.
·Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[13]. Trata-se aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.
·Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.
No caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem se fará em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e convivência da região do entorno do ISE. Nesse fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.
[1] Saul, Ana Maria, in: Bernardo, Janete. Série de Entrevistas com Especialistas, São Paulo, CTE/SENAC, 2001, p. 11.
[4] A lei determina, em suas disposições transitórias, que após a Década da Educação (1996-2006) só sejamadmitidosprofessores habilitados em nível superior.
[5]A Lei Federal n.º 10.172, de 09/01/2001, aprovou o Plano Nacional de Educação. O plano estimula a demanda de professores de Ensino Fundamental ao prever a garantia de ensino fundamental obrigatório de 8 anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e conclusão desse Ensino. Prevê, ainda, a garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. O incremento da oferta de Ensino Fundamental decorrente desses objetivos implica em aumento da demanda de professores habilitados em nível superior.
[6] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica.
[7] Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas.
[9] O detalhamento das competências pode ser encontrada na Resolução CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
[10] Ou mais, em função do número de futuros professores generalistas de Ensino Fundamental a serem formados.
[11]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).
[12] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).
A Germinal Consultoria acumulou uma experiência consistente no desenvolvimento de Programas de Aprendizagem.
A Aprendizagem é uma modalidade de educação profissional. É caracterizada por combinar situações de aprendizagem que ocorrem na empresa e em ambientes especificamente destinados à educação, simultânea ou alternadamente. Destina-se aos jovens com vínculo empregatício caracterizado pelo contrato de aprendizagem, previsto em lei.
“Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar ao maior de quatorze anos e menor de 18 anos, inscrito em programa de aprendizagem, formação técnico-profissional metódica, compatível com seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar com zelo e diligência, as tarefas necessárias a essa formação”(1). Posteriormente, o limite de idade para o contrato de aprendizagem foi ampliado para 24 anos(2).
A lei também determina que a validade do contrato de aprendizagem exige a inscrição em programa de aprendizagem, desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica. Desenvolver uma aprendizagem metódica é a principal razão para se desenhar um Programa de Aprendizagem em qualquer ramo de atividade.
Programa Jovem Aprendiz Rural
O Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – Administração Regional de São Paulo (SENAR/SP), como entidade qualificada na formação técnico-profissional metódica, colocou à disposição das empresas de sua base de contribuição, desde 2006, um projeto educacional que possibilita o atendimento das determinações legais.
O Programa “Jovem Aprendiz Rural” foi integralmente desenvolvido pela Germinal, com supervisão dos técnicos do SENAR, entre 2004 e 2006. A primeira implementação aconteceu em 2006, em cinco cidades do Estado de São Paulo (Batatais, Jundiai, Itapetininga, Botucatu, Santa Fé do Sul, São Manuel, Ribeirão Bonito). Houve a ampliação, em 2007, para mais trinta e oito cidades do Estado, totalizando um atendimento de mil jovens. A partir de 2008, previa-se o atendimento a cerca de 100 cidades no Estado de São Paulo e para mais de 3.000 jovens entre 14 e 17 anos de idade.
Referências na internet
Na internet existem, entre muitas outras, as seguintes referências sobre o Programa:
1. “Por se tratar de uma parceria, a prefeitura de Batatais, com o empenho do prefeito José Luis Romagnoli, disponibilizou o espaço e os materiais necessários para dar viabilidade ao projeto. O Sindicato Rural e o Senar oferecem pessoal capacitado e o material didático. “A implantação desse curso é mais um sonho que se torna realidade”, destacou o prefeito Zé Luis.” Matéria no site da Prefeitura de Batatais(SP) informando sobre a início da primeira Turma do Programa Jovem Aprendiz Rural na cidade, em 2006.
2. “Em 2007 participam 35 alunos, com um total de 600 horas de curso e 150 dias letivos. São alunos da EMEF Sebastião de Camargo Pires, EMEF Basílio Consoline, EMEF Profª Mara Cabral Simões Alegre e EMEF Profª Vera Lúcia Carride Palma.” Informação publicada no site da Secretaria de Educação da Prefeitura Municapal de Itatiba (SP).
3.”Preparar o futuro homem do campo, e colocá-lo em contato com o uso de novas tecnologias e métodos de trabalho. Estes são os objetivos do Programa Jovem Aprendiz Rural , fruto da parceria entre a escola José Inocência Moreira , em Bernardino de Campos, na região de Ourinhos, e o Sindicato Rural de Bernardino de Campos (SRBC). Matéria publicada, em 2007, no site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
4. “O Sindicato Rural de São Manuel e o SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem rural) com parceria das Prefeituras de São Manuel e Pratânia informam aos interessados que estão abertas as inscriçõespara o Programa jovem Aprendiz Rural, sendo uma turma em São Manuel e outra em Pratânia”. Notícia no site da Prefeitura de Pratânia (SP), em 2008, mostrando um pouco da forma como o Programa se expande.
5. “A grande novidade para este ano, porém, é o lançamento do Programa Jovem Aprendiz, que está previsto para começar em março nas cidades de Agudos e Presidente Alves. “Como este é o primeiro ano do programa na região, começaremos aos poucos”, explica o presidente do sindicato, Maurício Lima Verde, adiantando que, para os próximos anos há a intenção de implementar a iniciativa em outras cidades, inclusive Bauru”. Notícia de 2008, no Jornal Cidade de Baurú.
Laboratório de informática da Associação Anália Franco que será usado pelo “Jovem Aprendiz Rural” – Sorocaba (SP)
6. “Numa cerimônia realizada na tarde do último sábado, 1º de dezembro, a Associação Anália Franco celebrou, em Itapetininga, seus 106 anos de fundação. Na ocasião, a entidade apresentou aos pais, convidados e autoridades presentes os trabalhos que as crianças atendidas produziram ao longo do ano, os vencedores do Ateliê de Fotografia (concurso fotográfico) e o Laboratório de Informática, que também será utilizado pelos participantes do Programa “Jovem Aprendiz Rural”. Notícia publicada no Diário de Sorocaba(SP), em 2008.
7. “Esta é uma grande oportunidade de capacitação profissional dos jovens, já que os alunos terão à disposição: instrutores especializados, material didático, alimentação, transporte, ferramentas e insumos para as práticas, tudo gratuitamente. Os assuntos abordados serão: agricultura, pecuária e gestão, além de enfatizarem as cadeias produtivas do agronegócios local, como olericultura, cafeicultura, plasticultura, bovinocultura de leite, caprinocultura e ovinocultura. O curso será ministrado na Escola Municipal Agroflora, no Bairro da Bocaina, com aulas diárias, de segunda a sexta, com carga horária de 04 horas, num total de 600 horas, iniciando em março e finalizando em novembro.” Anúncio publicado em 2008, no site da Prefeitura Municipal de Bragança Paulista (SP).
8. “Na “área experimental” aprende-se a lidar com a terra, a plantar e a montar os canteiros, com a ajuda de professores e alunos que já tinham um pouco de conhecimento. No decorrer desse curso, estamos aprendendo a dividir o trabalho em grupo, com cada um fazendo a sua parte e tendo em cada grupo um lider para ajudar no que sabe e aprender com os outros. O lider tem que ser uma pessoa muito correta e tem que saber lidar com seus companheiros. Quem aprende não esquece…”
O texto anterior é do blog da turma de 2007 da cidade de Itu (SP). Cada grupo cria um ou mais blogs como parte das experiências de aprendizagem da Oficina de Informática. Além desse, apresentado como exemplo, na internet é possível rastrear muitos blogs do “Jovem Aprendiz Rural”. Ver, como outro exemplo, o de Catanduva: http://jovemaprendizruralcatanduva.spaceblog.com.br/
Amostras de Trabalho do Jovem Aprendiz Rural
Em outros posts pubicamos excertos do Programa de Aprendizagem “Jovem Aprendiz Rural”. Os excetos devem ser encarados como amostras do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal. O Programa é composto por cinco projetos (Projeto de Vida, Projeto de Ação Comunitária, Projeto profissional, Projeto de Empreendimento Agrícola e, ainda, um grande projeto articulador denominado Tornar uma Área Produtiva de Forma Sustentável), que articulam oficinas, relacionadas com as cinco dimensões educativas do Programa: ser pessoa; ser cidadão; ser profissional; ser empreendedor e ser profissional da agricultura e e ser profissional da pecuária.
Para todos os projetos e oficinas foram desenvolvidos Manuais do docente e Cartilhas do aprendiz. Os manuais e cartilhas trazem uma sugestão de desenvolvimento, passo-a-passo, do Programa. Os links a seguir dão acesso a pequenos recortes do complexo trabalho que foi desenvolvido.
O estudo de mercado publicado a seguir, fez parte do Projeto de credenciamento do Centro Superior em Tecnologia da Informação (hoje, Faculdade Senac Rio) e do Projeto de autorização de funcionamento do Tecnólogo em Tecnologias WEB – TTW Webmaster, que depois receberia uma outra denominação. Ambos os projetos foram elaborados com assessoria da Germinal Consultoria. O estudo de mercado foi desenvolvido e redigido por José Antonio Küller, sócio-diretor da Germinal. O texto é apresentado como exemplo de possibilidades de desenvolvimento de pesquisas com dados secudários para analisar a viabilidade de programas educacionais, seja de nível médio ou de nível superior (graduação e pós-graduação).
Pesquisa de mercado: WEBMASTER
Jennifer Bartlett, Original Fibonacci, 2001, oil on canvas, 71×107 1/2
A. Introdução
Um levantamento de necessidades de mercado de trabalho, para efeitos de programação de educação profissional comporta duas abordagens: uma foca a demanda e, a outra, a oferta.
A análise da demanda comporta dois tipos de enfoque: um quantitativo, onde é projetado o número de profissionais que é necessário formar para atender as necessidades do desenvolvimento econômico e tecnológico e para repor o estoque de trabalhadores já existentes. O outro enfoque é qualitativo. Nele, procura-se identificar o perfil do profissional que é ou será demandado pelo mercado.
No caso da oferta, o levantamento terá por objeto a identificação das oportunidades educacionais já existentes para a formação dos profissionais demandados, evidenciando-se a carência ou a abundância da oferta considerando-se tanto as necessidades quantitativas quanto as qualitativas.
B. Demanda
Jennifer Bartlett, House: Spatter Painting, 1998, oil over silk-screen grid on baked enamel and steel plates, 77×77
No Brasil, no caso de ocupações específicas, a identificação da demanda quantitativa sempre apresenta muitas dificuldades. Parte delas está relacionada aos obstáculos enfrentados na identificação de ocupações bem definidas no mercado. O exercício ocupacional varia em consonância com o porte das empresas e organizações e com o estágio de desenvolvimento organizacional e tecnológico delas. O Brasil é conhecido pela heterogeneidade de sua estrutura produtiva. No entanto, existe um instrumento normativo que permite certa navegação nesta heterogeneidade: a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) do Ministério do Trabalho e Emprego.
As ocupações listadas na CBO são insumos para a elaboração da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), que, em tese, possibilita acompanhar a evolução quantitativa de todas as ocupações listadas na CBO, ao longo do tempo. No entanto, a primeira edição da CBO data de 1982, foi ligeiramente reformulada em 1994 e substancialmente alterada em 2002. Dada as profundas e rápidas alterações tecnológicas e ocupacionais da área de Informática novas ocupações são rapidamente geradas e substituídas. Ocupações recentemente criadas e que não existiam em 1994 não podem ter sua evolução quantitativa acompanhada. É o caso aqui. Em 1994, o próprio campo ocupacional (Internet) praticamente não existia no Brasil.
Neste caso, a abordagem quantitativa do levantamento pode ser feita através de pesquisas diretas, de alta complexidade e custo. Outra possibilidade é fazer aproximações através análises gerais do campo de trabalho ou via projeções sobre as tendências do trabalho ou de induções feitas a partir de ocupações cuja evolução possa ser mapeada pela CBO e que precedam ou tenham uma evolução supostamente similar às novas atividades profissionais.
1. Aproximação através da evolução do campo profissional
Jennifer Bartlett, Diminishing Circles, 2000-2001, oil on canvas, 72×47 3/4
No presente caso, em relação ao campo profissional, existem duas formas de aproximação possíveis: uma geral, abordando a área de Informática como um todo e outra específica, focando a Internet como um campo de trabalho específico.
A evolução do segmento de informática e do campo profissional serão baseados nos Estudos de Mercado, promovidos pelo Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) e desenvolvidos pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE), de maio/junho de 2000[1].
A Análise do Mercado do setor de Serviços do Estado do Rio de Janeiro constatou, em relação ao segmento de Atividades de Informática e Conexas:
1. Existiam, em 1999, 112 unidades empresariais locais com mais de 20 empregados, com um total de 12.759 trabalhadores.
2. Das pessoas ocupadas, 86% está concentrada na região metropolitana do Rio.
3. Os segmentos de Atividades de Informática e Conexas apresentaram a maior porcentagem de unidades (58,1%) com início de funcionamento na última década (1990-1999).
4. Cerca de 90% das unidades empresariais pesquisadas (serviços e Indústria), no Estado do Rio de Janeiro, faz uso do computador, 60% usa rede interna e 65% está conectada à Internet.
5. Apenas cerca de 25% das empresas industriais e de serviços faz uso de rede de longa distância.
6. Entre as principais estratégias de gestão do triênio de 1997-99, a informatização das atividades administrativas é a de maior destaque, no setor de serviços.
7. Das indústrias, 40,5% pretende investir em automação industrial.
8. Das unidades do segmento de Atividades de Informática e conexas, 50% declarou que vai fazer esforços para a implementação de programas de qualidade.
9. A aquisição de equipamentos de informática é o principal tipo de investimento declarado pelas unidades empresariais.
10. Como conseqüência do investimento, 75% das unidades declarou que vai aumentar o número de pessoal ocupado11. O segmento de Atividades de Informática e Conexas é o que possui a maior participação de pessoal de maior qualificação. Dos qualificados, 69% tem formação de nível técnico ou superior.
12. O segmento é o que mais contrata pessoal de nível superior.
13. Das unidades do segmento de Atividades de Informática e Conexas, 18,3% patrocinam programas de educação para seus funcionários, sendo a maioria deles de nível superior.
14. Para realizar o recrutamento de profissionais, as unidades do setor de serviços buscam principalmente as escolas federais e do Sistema S e o Sebrae.
As constatações do Estudo de Mercado permitem algumas aproximações em relação à demanda. O segmento de Informática está em crescimento no Rio. Este crescimento é significativo. O crescimento afeta positivamente o emprego no segmento. O segmento emprega mão de obra qualificada. É importante o emprego de mão de obra que é qualificada ou que pode vir a ser qualificada em nível superior. O SENAC é considerado uma importante fonte de oferta de mão de obra para o setor de serviços.
O campo de atuação do Tecnólogo em Tecnologia Web (TTW – WEB MASTER), no entanto, é mais específico. Embora a porcentagem de unidades empresariais, tanto na indústria como nos serviços, ligadas em redes e com acesso à Internet seja significativa, uma análise mais detalhada desse campo específico é interessante. O site do Comitê Gestor da Internet no Brasil apresenta os seguintes dados: [3]
Observe-se que o Brasil subiu uma posição no ranking, em apenas seis meses. Está na frente de países com maior nível sócio-econômico e de outros com população superior a nossa. Nos mesmos seis meses o número de Hosts cresceu em 21%.
A revista InfoExame de março de 2002, mostra o crescimento do número de usuários de Internet no Brasil, nos últimos oito anos (1995 a 2002). Novamente, o crescimento é explosivo, como demonstra a tabela adiante inserida.
Número de usuários Internet no Brasil
Ano
Usuários em milhões
1995
0,1
1996
0,3
1997
1
1998
2,1
1999
3,8
2000
5
2001
8,3
2002
12,5
De 2001 a 2002 o número de usuários cresceu mais de 50%. O mesmo crescimento acelerado é observado no comércio eletrônico. A revista Exame de 13/09/2002, afirma que, segundo a ECT, responsável por 70% das entregas, o e-commerce brasileiro deve totalizar 4,5 milhões de pedidos em 2002 contra 1,2 milhão em 2001. O número de pedidos cresceu 375% em um ano.
Vale citar outros números. Segundo pesquisa do IBOPE (para detalhes ver http//www.ibope.com.br ) entre os 15.115 entrevistados na 3a pesquisa CADE/IBOPE, os que nunca tiveram Internet em casa mas gostariam de ter e para os que já tiveram e cancelaram o serviço, 55% pretendem contratar serviços de Internet futuramente. Isso demonstra claramente a demanda existente e que aponta para a tendência de crescimento do uso da Internet no país.
Pesquisas confirmam também que os maiores usuários enquadram-se em uma das seguintes concentrações: ou na faixa etária de 15 a 24 anos, ou trabalham no mercado formal, ou tem curso superior. Sempre pertencem às classes A e B, ou seja, a Internet é hoje, o melhor corte na faixa de consumidores que se pode estratificar de uma mídia, pois se fala diretamente com quem detém os melhores índices de poder de compra. ( www.cg.org.br/infoteca/atigos/artigo14.htm )
Hoje o Brasil concentra mais do que 50% da Internet da América Latina e do Caribe; representa mais do que 70% do comércio eletrônico desta região; ocupa a 10a. posição no mundo em termos de hosts e de usuários (www.cg.org.br/infoteca/atigos/artigo16.htm). O crescimento tão expressivo do campo de ação deve seguramente resultar em ampliação das oportunidades de emprego. Dadas as características da atividade, seguramente o crescimento do número de empregos será especialmente concentrado em ocupações de nível técnico e tecnológico.
2) A ocupação de WEB MASTER: tendências e induções
A Revista @prender pesquisou mais de 100 fontes de informações sobre principais tendências mundiais do mercado de trabalho e das profissões. Algumas conclusões:
Setores de maior probabilidade de crescimento para as próximas décadas:
1. Informática
2. Saúde
3. Meio Ambiente
4. Turismo, lazer e entretenimento
5. Biotecnologia
6. Administração
7. Tecnologia da Informação
8. Terceiro Setor
9. Educação
Profissões do Futuro:
1. Administradores de Comunidades Virtuais
2. Engenheiros de Rede
3. Gestor de Segurança na Internet
4. Coordenadores de Projetos
5. Consultor de Carreiras
6. Coordenadores de Atividades de Lazer e Entretenimento
7. Designer e Planejador de Games
8. Gestor de Patrocínios
9. Gestor de Empresas do Terceiro Setor
10. Especialista na preservação do Meio Ambiente
11. Engenharia Genética
12. Gerentes de Terceirização
13. Gestor de Relações com o Cliente
14. Especialista em Ensino a Distância (EAD)
15. Tecnólogo em Criogenia
16. Telecomunicações
17. Comércio Exterior e Relações Internacionais
Realidade Americana:
O Departamento de Estatísticas do Trabalho dos EUA publicou, recentemente, um estudo prevendo as áreas de emprego que terão o maior crescimento nos próximos 10 anos. Informática está em primeiro lugar (…). Espera-se que o número de pessoas empregadas nas indústrias de computação dos EUA cresça de 1,2 milhão para 2,5 milhões nesse período. Entre os dez cargos que crescerão mais rapidamente, o de administrador de bases de dados e redes, está citado em primeiro lugar. Os engenheiros de computação e os analistas de sistemas, logo a seguir.
3. Projeções com base na RAIS
Passagem, de Renina Katz, Foto: Instituto Cultural Itaú
As tendências antes apresentadas dão um panorama geral da possibilidade de crescimento de atividades correlacionadas com a Informática e com a Internet. A evolução das ocupações da área de Informática captada pela RAIS aproxima a visão.
A nova CBO apresenta um recurso para a conversão para a base CBO94. Nele, a família Analista de Sistemas Ocupacionais, onde insere-se o WEBMASTER, converte-se nas seguintes ocupações da CBO94:
O8320 – Analista de sistema
08330 – Analista de suporte de Sistema
08345 – Analista de comunicação
08390 – Outros analistas de sistema
Uma pesquisa na base de dados de dados da RAIS[4], em relação ao número de empregos de Analista de Sistema[5], para o Estado do Rio de Janeiro, apresentou os seguintes resultados. No ano de 1999, foi informada a existência de 11.025 analistas. Em 2000, o número cresceu para 12.442 analistas (aumento de cerca de 13% em um ano). Em 2002, foram encontrados 13.156 analistas, um crescimento de cerca de 6% no nível de emprego quando comparado com o de 2001.
Observe-se que a RAIS captura apenas o comportamento dos empregos formais. Sabe-se que a área de informática vem sofrendo um intenso processo de terceirização, com conseqüente aumento da informalidade. O crescimento das atividades exercidas informalmente, mesmo que acobertadas por cooperativas de trabalho, não é capturado pela RAIS. Por outro lado, a pesquisa na base de dados incidiu em um período em que a taxa geral de desemprego tem aumentado.
A aproximação, via RAIS, da ocupação aqui objeto de estudos, indica um crescimento significativo no nível de emprego. O levantamento mostra que o Rio de Janeiro é o segundo mercado do País para as ocupações relacionadas com a informática. Na aproximação quantitativa, via RAIS, pode-se afirmar que demanda para o Webmaster existe e é qualificada. Exige formação de nível superior. A aglutinação dos dados, no entanto, não permite uma projeção quantitativa precisa.
4. Aspectos qualitativos
Sem título, de José Leonilson Bezerra Dias
Em relação aos aspetos qualitativos, a análise de demanda refere-se ao perfil profissional desejado pelo mercado. Novamente, as dificuldades são muitas. O perfil desejado varia de acordo com o foco das organizações que trabalham e usam a Internet e com o tamanho das empresas que utilizam o profissional. Complica, ainda, a definição do perfil o acelerado desenvolvimento tecnológico que é característico do segmento. O perfil desejado está em permanente mutação.
Por exemplo, a revista eletrônica Timaster lista e descreve, hoje, o perfil de 42 funções, ocupações, profissões ou especializações relacionadas à WEB. Entre elas:
Administrador de Redes
Conhecimentos úteis: Sistemas operacionais (Windows NT e UNIX), infra-estrutura eprotocolos de rede, ambientes de programação (Visual Basic para NT, C ou Perl para UNIX etc) e ferramentas para facilitar o gerenciamento (preferencialmente com linguagens para plataforma Web).Ferramentas: Programas baseados em SNMP, TNG Unicenter (CA), Tivoli (IBM), ferramentas de análise de desempenho e de auditoria, software de inventário de redes e analisadores de protocolos.Principais atividades: Instalação, configuração e manutenção dos sistemas operacionais e de todos os serviços implementados; pesquisa de soluções de tecnologia; apoio à área de desenvolvimento de aplicações; suporte de último nível para as equipes de apoio aos usuários; configuração e manutenção do nível de segurança da rede.Certificações-Chave: MCP+I e MCSE+I (Microsoft); Solaris (Sun); e, como diferencial, CCIE (Cisco)
Webmaster
Descrição: Responsável pela estrutura, desenvolvimento, design e gerência de sites. Formação recomendada: Curso Superior em Informática ou Desenho Industrial e cursos de extensão em universidades. Conhecimentos úteis: Manutenção: edição de HTML, tratamento de imagens, DHTML e JavaScript, animação (Flash e outros). Infra-estrutura: configuração de DNS, servidores Web (Microsoft Internet Information Server etc), servidores de FTP e TCP/IP. Ferramentas necessárias: Editores de HTML (HomeSite, Dreamweaver, FrontPage, GoLive! etc), clientes de FTP (Cute FTP, Ws FTP e outros), interpretador de linguagens para desenvolvimento Web (ex: ASP, PHP, Perl, ColdFusion), software para servidor Web (Apache, IIS), programa de edição de imagem (Adobe Photoshop, The GIMP),
Coordenador de Tecnologia Web
Descrição: Responsável pela coordenação de equipes de desenvolvimento de aplicações para Web. Profissional com embasamento técnico e habilidades gerenciais, com ênfase em planejamento de soluções para intranets e Internet.Formação recomendada: Curso superior de Informática / Processamento de dados / Engenharia da computaçãoConhecimentos úteis: HTML, Javascript, CGI, Perl, Visual Basic, ASP, Java, ColdFusion, streaming de áudio/vídeo (RealMedia, MS Media), técnicas de fluxo de trabalhoFerramentas: HTML, Javascript, CGI, Perl, Visual Basic, ASP, Java, ColdFusion, streaming de áudio/vídeo (RealMedia, MS Media), técnicas de fluxo de trabalhoPrincipais atividades: Planejamento e coordenação de projetos, definição e manutenção de prioridades, relacionamento com outros departamentos da empresa, controle de qualidade, desenvolvimento em HTMLCertificações-chave: Desenvolvedor em Java (Sun), MCP+Site Builder (Microsoft)
Outros levantamentos produzem outras configurações de requisitos, competências, ocupações, cargos e/ou funções. A CBO, embora registrando apenas seis ocupações relacionadas diretamente à Web (ainda assim considerando os profissionais ligados à administração e análise de redes), outra vez pode fornecer um mapa para uma navegação menos insegura. A CBO lista três famílias ocupacionais dentro da área de Informática: Analistas de Sistemas Ocupacionais (onde inclui o Webmaster), Engenheiros de Computação, Administradores de Redes, Sistemas e Banco de Dados. O perfil inicialmente projetado pelo SENAC Rio para o TTW – Webmaster inclui competências previstas na família dos Administradores de Redes e a dos Analistas de Sistemas Computacionais, com predominância das competências desta última família na composição do perfil.
Sabendo-se, de antemão, da rápida evolução e transformação do segmento ocupacional[9], é interessante optar-se por um perfil mais generalista no recorte das competências e por focar um campo de aplicação específico: a Internet e o e-comércio, tendo em vista o crescimento já constatado dos ramos de atividade. Um perfil assim desenhado poderá possibilitar a inserção imediata no trabalho (tendo em vista o foco específico), a formação mais generalista tenderá a facilitar a futura adaptação às mudanças e flutuações ocupacionais.
C. Oferta
Patricia Mado, Autumn
Focando-se especificamente na formação de tecnólogos, em funções mais diretamente ligadas à WEB, a oferta é pequena no Brasil e menor ainda no Estado do Rio de Janeiro. Páginas selecionadas da Sinopse Estatística da Educação Superior de 2000 (MEC, anexo IV) mostram que, no Estado do Rio de Janeiro existiam apenas dois Centros de Educação Tecnológica e apenas um na Região Metropolitana.
No Brasil, relacionados mais diretamente com o perfil definido para o Webmaster (Administrador de Redes) existia apenas um curso de graduação, com 40 alunos ingressando no ano de 2000 e outros 21 já cursando. Nenhum aluno tinha concluído esse curso em 2000.
Dos cursos de tecnologia, autorizados e reconhecidos a partir de 2001[10] e diretamente ou indiretamente ligados ao perfil profissional proposto, apenas três estavam situados na região Metropolitana do Rio. Nenhum deles está focado na formação do Webmaster.
D. Conclusão
Tendo em vista os dados coletados, conclui-se pela viabilidade de mercado da formação de tecnólogos com o perfil sugerido. Tendo em vista a ausência de projeções quantitativas mais precisas recomenda-se, entretanto, cautela no dimensionamento da oferta.
O material apresentado neste post refere-se à estrutura, competências, objetivos e perfil profissional do Programa Jovem Aprendiz Rural. O Programa foi totalmente desenvolvido pela Germinal Consultoria para o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), Adminstração Regional do Estado de São Paulo.
O que está adainte publicado são partes selecionadas do Plano de Curso que foi desenvolvido com a supervisão de técnicos do SENAR. O material apresentado a seguir foi editado de forma diferente da versão original. O excerto deve ser encarado como uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.
Introdução
Para a elaboração do Plano de Curso do “Jovem Aprendiz Rural”, por tratar-se de educação profissional, buscou-se, inicialmente, a identificação das necessidades qualitativas e quantitativas do mercado de trabalho. As características do emprego rural não recomendavam centrar a capacitação em uma ou várias ocupações específicas, desenvolvidas isoladamente. Para fazer a capacitação inicial de profissionais flexíveis, capazes de se moverem em um mercado de trabalho com características peculiares, uma abordagem mais generalista parecia mais recomendável. No entanto, o contrato de aprendizagem é cumprido em uma organização particular e referenciado em uma ocupação específica.
Antes do levantamento mais específico de necessidades era necessário superar essa contradição. Era preciso prover a necessidade de capacitação imediata, que exige uma abordagem referida à ocupação específica. Era preciso atender as necessidades mediatas dos adolescentes e da sociedade, que recomendam uma educação profissional mais ampla. Para dar conta de ambas as demandas, aproveitou-se as próprias características do contrato de aprendizagem, que divide a tarefa educacional entre a empresa e o organismo de aprendizagem. Na proposta desenvolvida, a empresa fica responsável pela formação específica, orientada pelo SENAR.
O Programa de Aprendizagem Rural do SENAR, criado pela Germinal, destina-se ao desenvolvimento das competências básicas necessárias a todo tipo de trabalho; das competências gerais, que são requeridas por todo trabalho na agricultura e na pecuária, mas não referenciadas em uma ocupação, uma cultura agrícola ou uma criação animal específica; e, por fim, das competências de empreendedorismo, requeridas para potencializar o já existente espírito empreendedor rural, seja para estimular mais inovações no interior das organizações já existentes, seja para incentivar o nascimento de novos empreendimentos que assegurem renda e subsistência à população jovem já capacitada.
Observação sobre características peculiares do mercado: Considerou-se que o mercado de trabalho agrícola não é concentrado em grandes propriedades. Quando o é, utiliza intensamente a mão de obra temporária. Na grande propriedade, a mecanização tende a poupar trabalho. No mercado de trabalho agrícola, a pequena propriedade e a agricultura familiar são muito importantes. Existe uma grande variedade de culturas e criações, cada uma delas exigindo uma capacitação específica. A agroindústria e os serviços rurais abrem um outro extenso leque de oportunidades ocupacionais. Grande parte (54%) da população que mora no campo não está trabalhando em ocupações rurais. Grande parte dos trabalhadores rurais mora na cidade.
O início
Wu Guanzhong - Waterway (1991)
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.
(Antonio Machado)
O trabalho de análise para a elaboração do programa teve início com a identificação de todos os grupos ocupacionais, famílias ocupacionais e ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) que são específicas do Setor Primário da Economia. Também foram consideradas as ocupações para as quais o SENARjá desenvolve programações de educação profissional.
O uso da CBO, versão de 2002, apresentou uma vantagem. Ela já tem uma definição de competências por ocupação e por família ocupacional. A CBO define, além das competências técnicas ou específicas, também as competências pessoais que são desejáveis em cada família ocupacional. As famílias ocupacionais da CBO também abrangem os produtores rurais. Assim, ela pode ser suporte na definição tanto das competências básicas, através de uma síntese das competências pessoais. Pode suportar a definição das competências gerais para o trabalho rural, através da identificação das competências específicas que são comuns às várias famílias ocupacionais. Finalmente, a CBO pode dar base à definição das competências de empreendedorismo, a partir das competências mais comuns requeridas aos produtores rurais.
Para um ajuste ao mercado específico do Estado de São Paulo, foi feita, posteriormente, uma seleção das ocupações mais demandadas pelo setor rural do Estado de São Paulo. Na seleção dessas ocupações, utilizou-se as informações disponíveis sobre demandas de recursos humanos pelos diferentes segmentos da agricultura e da pecuária paulista. O Sensor Rural, parte de um amplo estudo da Fundação SEADE encomendado pelo MEC, foi a principal fonte de informações na realização dessa tarefa.
As competências básicas
August Marcke - Landscape whit cows, sailing boat and figures
Na definição das competências básicas usou-se o conjunto total das competências pessoais exigidas em todas as famílias ocupacionais extraídas da CBO. Em relação a essas competências, relacionadas a todos os saberes (saber ser, saber fazer, saber conviver), considerou-se irrelevante o ajuste a um mercado regional. Mais que isso, procurou-se ampliar a perspectiva. Para tanto, foram feitas a checagem e comparação dessas competências com outras definições nacionais de competências requeridas para o trabalho.Foram consultadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e as competências apontadas como essenciais para o trabalho em outros países, especialmente o estudo da The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), da Secretaria do Trabalho do governo americano e as competências fundadoras do currículo da educação básica portuguesa.
As competências gerais do trabalho rural
Na definição das competências gerais para o trabalho rural, derivadas das competências técnicas ou específicas, foram tentadas duas alternativas. Na primeira, adotou-se o mesmo princípio adotado para as competências básicas: todas as ocupações e famílias ocupacionais da CBO foram utilizadas para a definição das competências técnicas mais comuns no conjunto das famílias e das ocupações. Essas competências técnicas comuns deram origem a uma relação de competências gerais para o trabalho rural.
Em uma segunda alternativa, apenas as ocupações prioritárias identificadas a partir da análise do mercado de trabalho do Estado de São Paulo, foram utilizadas como referência para a extração das competências gerais para o trabalho rural.
Vincente Van Gogh - Field with popies
Os resultados obtidos a partir das duas alternativas foram muito similares. Optou-se então por utilizar os resultados derivados do conjunto completo de ocupações e fazer a adaptação ao mercado regional no desenvolvimento do programa, especialmente na escolha das culturas e criações que servirão de base concreta para o desenvolvimento das competências gerais.
O procedimento metodológico de definição de competências
Em síntese, foram os seguintes passos que levaram à definição das competências básicas, gerais e de gestão, que são a base do Programa de Aprendizagem do SENAR – Administração Regional de São Paulo:
Seleção, na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) de todas as famílias ocupacionais relacionadas com o trabalho rural
Transcrição das competências pessoais que a CBO aponta como necessárias, por grupo e família ocupacional.
Síntese das competências pessoais requeridas, efetuada a partir da freqüência com que aparecem no conjunto das famílias ocupacionais relacionadas com a agricultura.
Checagem e comparação dessas competências com outras definições nacionais de competências requeridas para o trabalho.
Definição inicial das competências básicas para o trabalho para o Programa de Aprendizagem Rural.
Registro das Grandes Áreas de Competência (GACs) de todas as famílias ocupacionais relacionadas ao trabalho rural, divididas pelos grupos ocupacionais usados pela CBO.
Pesquisa de repetição dos verbos de ação contidos nas competências técnicas previstas em todas as famílias ocupacionais. Essa pesquisa permitiu constatar um conjunto de verbos e suas freqüências, que possibilitou uma primeira e geral definição de competências.
Pesquisa de repetição dos verbos de ação das Grandes Áreas de Competência das ocupações consideradas prioritárias para o Programa de Aprendizagem Rural (Estado de São Paulo) e comparação com a repetição dos verbos de ação das GACs do conjunto total de famílias ocupacionais relacionadas com o trabalho agrícola.
A comparação mostrou não haver uma diferença importante entre o conjunto das ocupações e as ocupações prioritárias, no que tange às definições das competências gerais necessárias para o trabalho agrícola.Assim, as competências do conjunto total de famílias ocupacionais foram utilizadas como uma base para a definição das competências gerais para o trabalho rural e para a definição das competências necessárias para o empreendedorismo rural.
Discussões com os técnicos do SENAR – Administração Regional de São Paulo sobre as competências básicas, gerais e de gestão propostas.
Em relação às competências técnicas e às competências de empreendedorismo, resultou que, do conjunto das famílias e ocupações descritas pela CBO, priorizou-se as competências relacionadas ao desenvolvimento da agricultura e da pecuária polivalentes, tanto aquelas referentes aos Produtores quanto aos Trabalhadores. Tal opção resultou num quadro de competências gerais para o trabalho rural e para o empreendedorismo que permitirá ao aprendiz uma formação suficientemente ampla para ingressar em diferentes tipos de empresas rurais ou atuar como empreendedor em diferentes atividades. Isso implica em articular as atividades da empresa com as do SENAR, de forma que as necessidades de formação mais específicas sejam atendidas ou complementadas pelas próprias empresas contratantes ou mesmo por módulos mais específicos desenvolvidos pelo SENAR que sejam acrescentados a esta proposta mais geral.
Objetivos do Programa de Aprendizagem Rural
Foto postada no blog Criancices
O Programa de Aprendizagem Rural do SENAR/SP tem como objetivo fundamental: proporcionar ao jovem aprendiz a educação profissional básica e genérica necessária ao trabalho em todas as atividades produtivas do meio rural.
A concretização desse objetivo, tendo em vista as diretrizes já consideradas, requer uma atuação educacional voltada para o desenvolvimento de competências fundamentais para a vida, para o trabalho e para o exercício da cidadania. A formulação mais geral das finalidades do Programa pode ser detalhada nos seguintes objetivos mais específicos a serem perseguidos pelo projeto educacional:
Possibilitar que o jovem adquira uma série de competências relacionadas ao seu desenvolvimento enquanto pessoa autônoma e responsável, com desejos e projetos de vida próprios, capaz de buscar as condições necessárias à concretização de seus objetivos e metas pessoais.
Facilitar a aquisição de uma série de competências relacionadas ao desenvolvimento de um profissional que precisa corresponder às exigências do mundo do trabalho de seu tempo. Um tempo caracterizado por mudanças sociais, econômicas e tecnológicas em velocidade crescente, em grande parte provocadas por uma intensa interação, articulação e interdependência dos saberes. Um tempo que exige a capacidade de colaborar com os outros, de aprender o tempo todo e dominar os processos de mudança tecnológica no momento mesmo em que eles afetam a vida em sociedade, o trabalho e o cotidiano de todos.
Garantir o domínio de uma série de competências necessárias ao cidadão atuante, compromissado com a ética e com a coletividade, sensibilizado com a questão da recuperação e preservação ambiental, empenhado em melhorar as condições gerais de vida do seu universo de trabalho e de sua comunidade.
Criar condições para o desenvolvimento de competências gerais requeridas de um profissional da agricultura. Isso implica em dominar aquelas competências fundamentais necessárias ao planejamento da produção, à preparação do solo e ao manejo, aos cuidados com a sanidade e com a colheita e o armazenamento e à comercialização de todas as culturas.
Possibilitar o domínio de competências gerais requeridas de um profissional da pecuária. Envolve desenvolver competências de planejamento; de cuidados com a sanidade, alimentação e reprodução; de manejo e de comercialização necessárias à criação de todos os tipos de animais. Competências que possibilitem uma rápida adaptação às exigências específicas de uma criação particular.
Desenvolver o espírito empreendedor. Preparar os aprendizes para o exercício das competências fundamentais necessárias ao empreendedor rural é possibilitar-lhe, já na capacitação inicial, agir como um agente de inovação e mudança organizacional. É descortinar possibilidades de empreendimentos individuais e coletivos. Abrir caminhos de geração de trabalho e renda.
Assim, o objetivo mais geral do Programa de Aprendizagem Rural do SENAR/SP, pode ser enunciado sinteticamente em seis dimensões mais específicas:
Ser pessoa
Ser profissional
Ser cidadão
Ser um profissional da agricultura
Ser um profissional da pecuária
Ser um empreendedor rural
Perfil profissional de conclusão
Salvador Dali - Cubist Self-Portrait
Após a realização do Programa de Jovem Aprendiz Rural, o participante estará apto a:
Elaborar e perseguir um projeto de vida, traçando objetivos, metas e estratégias pessoais.
Adotar estratégias de aprendizagem adequadas às características pessoais e aos objetivos a serem atingidos.
Comunicar-se adequadamente, oralmente e por escrito, para viver, trabalhar e melhor exercer a cidadania.
Valorizar e promover a própria saúde e das outras pessoas.
Propor, desenvolver e participar de projetos de ação comunitária.
Escolher caminhos éticos de ação e exercer a cidadania.
Traçar conscientemente um caminho profissional adequado às próprias características, aos próprios valores e à maneira de ser.
Usufruir os benefícios da tecnologia e dos recursos disponíveis, para o desenvolvimento de tarefas profissionais.
Trabalhar produtivamente em equipe.
Surpreender positivamente no atendimento a clientes de todo o tipo.
Planejar e programar a produção agrícola e pecuária.
Preparar o solo, plantar, manejar e colher policulturas.
Colher e fazer o beneficiamento primário da colheita.
Agregar valor aos produtos da colheita.
Preparar instalações e manejar a criação de diferentes tipos de animais.
Agregar valor a animais e produtos de origem animal.
Comercializar animais e produtos da pecuária e da agricultura.
Manejar sustentavelmente recursos naturais e tomar medidas de preservação e recuperação ambiental.
Zelar pela manutenção da propriedade rural e pela preservação do patrimônio.
Participar da gestão de uma propriedade, elaborando plano estratégico e plano de negócio.
Participar da gestão e desenvolvimento de recursos humanos.
Atuar na melhoria da qualidade e da produtividade agrícola e pecuária
Trabalhar através de projetos, a partir de desafios concretos e da busca criativa e autônoma de resultados.
A estrutura curricular
A estrutura fundamental do currículo do Programa “Jovem Aprendiz Rural” pode ser visualizada através de uma “árvore do conhecimento”, em seis direções fundamentais: Ser Pessoa, Ser Profissional, Ser Cidadão (que englobam as competências básicas e constituem o Eixo I); Ser um Profissional da Agricultura, Ser um Profissional da Pecuária (que englobam as competências gerais para o trabalho rural – Eixo II); e Ser um Empreendedor Rural (competências de empreendedorismo – Eixo III), estão articuladas por um projeto: Tornar uma Área Produtiva de Forma Sustentável.
Se estiver interessado em conhecer exempos de situações de aprendizagem do programa “Jovem Aprendiz Rural”, clique no link AMOSTRA II ( Oficina Aprender a Aprender),AMOSTRA III (Oficina Trabalho em Equipe), AMOSTRA IV (Projeto Articulador) ouAMOSTRA V(Oficina Recuperação de àreas Degradadas).
Germinal presta serviços no desenho e implementação de soluções educacionais criativas. Seu foco é a construção dos saberes (conhecer, aprender, fazer...), a gestão do conhecimento e o desenvolvimento de competências para a vida, o trabalho e o exercício da cidadania.
A Estação de Trabalho, no formato de um curso-drama será desenvolvido em uma sala-palco, que manterá durante todos os seus atos um mesmo cenário padrão. A sala-palco conterá:
Ator-coordenador: coloca a fita com a música Pedro Pedreiro (
Símbolo da limitação adequada, do mundo manifesto, do preciso e regular, também da unidade interna da matéria e da harmonia universal, segundo os alquimistas. O ato de incluir seres, objetos ou figuras no interior de uma circunferência tem um sentido: de dentro, implica uma limitação e determinação; de fora, constitui a defesa de tais conteúdos físicos ou psíquicos, que deste modo se protegem contra os perils of the soul que ameaçam lá do exterior, assimilado até certo ponto ao caos; perigos, sobretudo, de falta de limites e desagregação.
É a mais racional, segura e regular de todas as formas geométricas; isto se explica empiricamente pelo fato de que, em todos os tempos e lugares, é a forma preferida pelo homem e a que ele dá a todos os espaços e objetos preparados para a vida. A casa, o quarto, a mesa, a cama povoam de retângulos o ambiente humano.
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Germinal - Educação e Trabalho 
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