Postamos a seguir um vídeo feito pelo Sindicato Rural de Itapetininga (SP), sobre o Programa Jovem Aprendiz Rural implementado naquela cidade. O Programa foi criado pela Germinal para o SENAR, Administração Regional de São Paulo. Para mais informações sobre o Jovem Aprendiz Rural, clique aqui.
O excerto de projeto de Curso Especial de Formação Pedagógica, elaborado pela Germinal Consultoria e apresentado a seguir, faz parte de um Projeto de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.
Totem
“A arquitetura como construir portas, de abrir; ou como construir o aberto; construir; não como ilhar ou prender, nem construir como fechar secretos; construir portas abertas em portas; casas exclusivamente portas e teto. O arquiteto: o que abre para o homem (tudo se sanearia desde casas abertas) portas por-onde, jamais portas-contra; por onde, livres: ar luz razão certa.[…].” [1] João Cabral de Melo Neto
O presente projeto pedagógico é um detalhamento do Projeto Pedagógico do Instituto Superior de Educação (ISE), elaborado pela Germinal Consultoria. O Projeto Institucional atribui ao Projeto Pedagógico a tarefa de integrar em um único currículo duas distintas trajetórias de capacitação para o magistério. Em uma delas, o currículo adiante desenhado cartografa o fim de uma trajetória para a formação docente. Capacita para o magistério os egressos do ensino superior, que não foram licenciados (Programa Especial de Formação Pedagógica). Na outra trajetória, o mesmo currículo está colocado no início do processo destinado à capacitação de docentes. Será o módulo inicial de todas as formações propostas pelo ISE (Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica).
No presente projeto pedagógico une-se o começo e o fim. Ao colocar a formação pedagógica mínima e comum no início e no final da trajetória de capacitação para o magistério, efetua-se uma junção de duas perspectivas educacionais opostas. A colocação da formação pedagógica no término do processo de capacitação docente implica em considerar necessário saber antes de ensinar. Implica, ainda, em dividir os tempos de aprender dos tempos de ensinar. Sugere, por fim, uma dicotomia entre os papéis do ser que aprende e do ser que ensina.
A formação pedagógica colocada no início do processo de capacitação para o magistério insinua afirmações opostas. Pode-se ensinar antes de aprender ou, pelo menos, pode-se aprender ensinar ensinando. Os tempos de aprender e ensinar podem ser simultâneos. Os papéis de mestre e aprendiz podem se confundir em uma trajetória comum de construção do conhecimento.
A união das trajetórias distintas é, então, uma junção de opostos. Toda junção de opostos requer criatividade e pode ser um momento criativo[2]. A criatividade é freqüentemente mediada por símbolos. Um símbolo tradicional veicula uma imagem similar à situação vivida aqui. Trata-se do uróboro[3]. O uróbolo pode ser símbolo de uma situação sem saída ou do eterno retorno. Pode também representar um salto qualitativo em uma linha evolutiva. Ao juntar o velho e o novo, o princípio e o fim, espera-se que este projeto pedagógico não repita as deficiências atuais dos cursos destinados à formação para o magistério, inúmeras vezes reconhecidas. Espera-se um salto qualitativo e a definição de um novo padrão e a fixação de uma nova referência para a formação de docentes.
Jeanine Chételat Forjaz (JANIC) - Leque - escultura
A primeira trajetória a ser integrada é a formação para o magistério de egressos do ensino superior. Nesta vertente está prevista a licenciatura em todos os campos do saber. Tal possibilidade é aberta pelo Programa Especial de Formação Pedagógica, que visa a preparação de docentes especialistas para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio.
A lei brasileira de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional já prevê a existência de um programa destinado a egressos do curso superior interessados na carreira do magistério. Ela diz explicitamente:
“Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;”[4]
Na lei, o programa é destinado aos portadores de diplomas de educação superior que queiram dedicar-se à educação básica. Conforme a Resolução CNE no. 2, de 26 de junho de 1997, o programa “destina-se a suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”. Atende portadores de diplomas de nível superior, em cursos relacionados com a habilitação pretendida. Segundo a Resolução, o programa terá uma duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica e a parte prática. A teoria e a prática devem ser concomitantes, vedada a parte prática exclusivamente ao final do programa. O profissional de nível superior que concluir o programa especial de formação pedagógica receberá certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena.
Nesta primeira vertente, a formação docente parece ser muito semelhante com a que convencionalmente é hoje praticada. A formação do especialista precede e é prioritária em relação à formação docente. A formação do especialista demanda mais tempo, em geral três anos. A formação docente tem formação mais reduzida, em geral um ano. Assim posto, o Programa Especial de Formação Pedagógica nada mais será que uma repetição do esquema 3×1[5], com a diferença que a formação técnica poderá ser feita em outra Instituição de Ensino Superior e a formação pedagógica após a certificação da conclusão da formação técnica ou especializada.
A forma legal do Programa carrega no mínimo duas suposições prévias. Está implícito, tal como no esquema 3×1, que o domínio de um saber especializado é um pré-requisito e uma porta aberta para a docência. Supõe-se também que a formação mínima para a docência exige as citadas 540 horas de duração. O senso comum não questiona a primeira suposição. A segunda, mesmo com base no senso comum, já é muito discutível.
Charles Pery - Duality - escultura em bronze
Integrada ao mesmo programa, a segunda vertente de capacitação contraria e coloca em questão a necessidade de um saber prévio ao ato de ensinar. Assim, o mesmo currículo do Programa Especial de Formação Pedagógica será adotado como currículo do Módulo Básico de Formação Pedagógica. Este será o módulo inicial (Módulo I) de capacitação para todos os profissionais da educação (docentes, técnicos e gestores) a serem formados pelo ISE. Nele serão matriculados, prioritariamente, jovens egressos do Ensino Médio supostamente ainda distantes daquele saber atribuído aos que já concluíram o ensino superior. A visão esquemática do ISE (anexo 1) pode auxiliar na visualização desta dupla destinação do Programa.
Nesta segunda vertente, principalmente no caso da formação inicial de futuros professores especialistas para disciplinas das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e no caso de futuros professores de Educação Profissional e Corporativa, a construção do saber pedagógico é simultânea à abordagem do conteúdo específico e objeto de ensino do futuro professor. O Módulo Básico de Formação Pedagógica é colocado pelo Instituto Superior de Educação como centro do Projeto Institucional e assumido como Instrumento fundamental da formação comum de todos os profissionais de educação.
“Adotando o princípio de economia de esforços e o de racionalização do trabalho, ambos aplicados ao desenho curricular, o ISE junta as perspectivas de formação comum e de formação especial em uma só. Com duração de 645 horas, o Instituto oferece a complementação pedagógica (e licenciatura) para os portadores de diplomas de ensino superior. No caso, é mantida a designação de Programa Especial de Formação Pedagógica, enquanto for de direito. Oferece, paralelamente e ao mesmo tempo, como Módulo Básico de Formação Pedagógica, a preparação comum mínima para a formação inicial de todos os professores de educação básica”[6].
Charles Perry - Continuum - Escultura em bronze
O desenvolvimento do presente projeto deverá demonstrar que as duas vertentes de capacitação docentes já referidas só são contraditórias face à visão do papel da escola e do professor como vetores de transmissão do conhecimento.
Na situação presente, a contradição é aumentada com a atual concepção curricular e organização do trabalho no ensino superior que separa e distancia o bacharelado da licenciatura.
Complementa o quadro contraditório a vigente separação entre a teoria e a prática, tanto na formação especializada como na capacitação docente. Superar a contradição significa, também, superar uma determinada concepção de educação, de educação dos educadores e de educação profissional em nível superior.
A fusão do Módulo Básico de Formação com o Programa Especial de Formação Pedagógica é possível na medida em que a capacitação para o magistério esteja centrada no desenvolvimento de competências para a docência. Aí, o desenvolvimento das capacidades especificamente pedagógicas será feito ao mesmo tempo em que se facilita o domínio necessário do campo profissional ou de conhecimento básico ou especializado. O conhecimento especializado ou genérico e o conhecimento pedagógico serão construídos ou ampliados simultaneamente com a constituição das competências para a docência.
A competência para a docência é mais complexa do que o domínio do referencial teórico da área especializada (disciplina ou área de estudo) e de uma teoria pedagógica de referência. Envolve a possibilidade de mobilizar (ou de buscar, construir ou criar quando não disponível) os conhecimentos já referidos, as habilidades específicas de coordenação e animação do processo de ensino e o conjunto de valores implicados na arte de ensinar.
O papel do docente do ISE, expresso na prática efetiva e tomado como modelo de comportamento, será o de facilitar a aprendizagem ao propor e coordenar as atividades, as iniciativas individuais e coletivas de resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos que possibilitam a constituição das competências docentes. O desenho do currículo será orientado, então, pela definição do papel docente (expresso no perfil profissional de conclusão) e pelas competências docentes a serem constituídas.
O perfil profissional de conclusão referir-se-á ao Programa Especial de Formação Pedagógica e ao Módulo Básico de Formação Pedagógica. No primeiro caso, o perfil deverá expressar o rol mínimo de competências a serem demonstradas pelo professor formado pelo ISE. Isto significa que os concluintes do Módulo Básico de Formação Pedagógica também já terão constituído essas competências, mesmo no início do processo formativo. Vale dizer que, mais que a ampliação do rol de competências, nos demais módulos da formação inicial de docentes (Normal Superior, demais Licenciaturas) buscar-se-á um nível sempre mais especializado e complexo de domínio das mesmas competências definidas para o Programa Especial de Formação Pedagógica.
Ao final do Programa Especial, o aluno terá condições de assumir as funções profissionais básicas do professor especialista da Educação Básica (últimas quatro séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Profissional (básica e técnica de nível médio), apresentando as seguintes características:
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PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO
1· Procura manter-se atualizado em relação aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da ciência e da técnica, da saúde e do meio ambiente, da política e da filosofia de vida e, especialmente, da educação, definindo sua posição e forma de participação em relação a cada um desses avanços, consciente de que é um modelo importante para os seus alunos e que a educação é uma forma de intervenção no mundo. 2· Participa ativamente, organiza e estimula a participação dos alunos no desenvolvimento social , cultural e econômico do entorno comunitário da escola, aproveitando ao máximo o seu potencial educativo. 3· Lida de forma cada vez mais competente com problemas, reconhecendo-os, analisando-os e resolvendo-os, desenvolvendo continuamente suas capacidades relacionadas ao processamento da informação, ao pensamento e ação estratégicos, ao planejamento, à gestão do tempo e à avaliação. 4· Entende que sua missão profissional de ensinar não é a de transferir conhecimento, mas de criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção dentro de um processo de constituição de competências, e que o ensino é inválido se não resulta em aprendizagem, se o aluno não se tornou capaz de recriar ou de refazer o que foi ensinado. 5·Zela pela aprendizagem dos alunos e cria condições para a constituição de competências que cada vez mais: · preservem e estimulem a curiosidade do educando, que deve passar de ingênua a crítica através da reflexão sobre a prática; · respeitem a identidade cultural do educando; · respeitem e solicitem a capacidade criadora e os saberes do educando; · reconheçam o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição; · estimulem a autonomia do educando; · abram espaço para a assunção de riscos e a consideração do novo; · cultivem e valorizem o prazer como um importante atributo da aprendizagem; · rejeitem qualquer forma de discriminação. 6· Fundamenta seu trabalho cotidiano em referências teóricas, éticas e estéticas e em métodos e recursos didáticos compatíveis com uma concepção de educação compartilhada e/ou construída ou reconstruída pela equipe escolar. 7· Avalia continuamente seu trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e a execução do projeto pedagógico da escola como instrumento de aprimoramento pessoal e profissional e de melhoria de processos e resultados. 8· Formula suas demandas de educação profissional continuada e realiza investimentos pessoais em seu aperfeiçoamento profissional contínuo. 9· Cultiva, a partir da análise da sua própria experiência dentro da escola e fora da escola, qualidades indispensáveis à prática educativa que interferem diretamente em seu desempenho como educador: · humildade[7]; · amorosidade ao aluno e ao processo de ensinar; · tolerância, como virtude que ajuda a conviver com o diferente; · disponibilidade para o diálogo; · capacidade de decisão; · segurança, que por sua vez requer competência científica, clareza política e integridade ética; · parcimônia verbal, em prol de um discurso na medida e com o tempero certo. · alegria de viver, para poder estimular e lutar pela alegria na escola[8]. 10· Integra-se de modo ativo na sua categoria profissional.
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Zhang Jing Sheng - High Tide Season - Oil on the linen
O Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho do Programa Especial de Formação Pedagógica, no mínimo pela sua identidade com o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, módulo inicial para todas as demais carreiras docentes. No Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, eles ganham alguma especificidade. A ver:
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Da formação comum para a específica
O primeiro princípio diz que o desenvolvimento das competências necessárias e comuns a todos os professores precederá à específica. Este princípio confere ao ISE uma identidade como instituição centralmente preocupada com a formação para o magistério. O objetivo do ISE é a formação de professores e não a formação de especialistas ou técnicos que possam vir a ser professores. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, a formação técnica ou especializada terá precedido a formação docente. Mesmo aqui, a formação comum terá precedência sobre a formação especializada. Isto fica claro no perfil profissional de conclusão. A ênfase é na formação do professor e o perfil descrito não é o de um professor especialista. Isto implica em prioridade da didática geral sobre a específica. Implica ainda em considerar os conteúdos da área específica como meios para o desenvolvimento das competências previstas para a educação básica. Significa, por fim, fazer da formação técnica um instrumento na constituição das competências docentes necessárias a todos os professores[9].
Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação
O Projeto Institucional Pedagógico do ISE diz que todo o “percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…)”[10]. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a ação e a reflexão repetidas e renovadas, em grau crescente de complexidade, devem incluir uma revisão do conteúdo da área de especialização, tendo em vista a constituição de competências, e uma crítica ao processo de formação especializada anterior. Desconstruir a visão de escola enquanto transmissora de conhecimentos e apagar a marca dos modelos anteriores de professor podem ser alvos necessários desse fazer e refazer repetidos e intermediados pela reflexão.
A formação docente estará orientada para a constituição de competências
Toda a formação de docentes, técnicos e gestores da educação a ser proporcionada pelo ISE será orientada para constituição de competências. No caso da formação de professores, todos os cursos, na definição das competências a serem constituídas, irão pautar-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica , em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Os projetos articulam o currículo
A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE/SENAC-SP. São quatro projetos que articulam todos os currículos: Projeto 1: Operação de programas especiais de educação básica e/ou de educação profissional Projeto 2: Operação de Escola ou Centro de Aplicação Projeto 3: Aplicação na Escola Projeto 4: Cidade Educativa
No caso de formação de professores, os projetos estarão direta ou indiretamente ligados à prática docente. Na formação inicial de docentes, os projetos dizem respeito à regência de classes de Educação Básica ou de Educação Profissional. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a prática docente se fará em Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional. As atividades de projeto incluem o planejamento e a avaliação da prática de ensino. O conjunto dessas atividades envolve cerca de 50% (300 horas) da carga horária prevista. No Programa Especial de Formação Pedagógica, a partir do eixo do projeto, de um lado, circularão Oficinas Pedagógicas que terão como foco a abordagem sistemática de uma ou mais competências docentes, como forma de facilitar a preparação, execução, avaliação ou sistematização das atividades de projeto. Estas ações educativas, constituirão cerca de 25% da duração total dos cursos. Complementando a visão circular também no desenho do currículo, do outro lado do centro constituído pelas atividades de projeto, completando os 25% de tempo restante, estão as Oficinas Temáticas voltadas para o desenvolvimento e instrumentalização das competências ligadas à uma especialidade profissional ou a um campo específico do conhecimento. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, serão, aí, abordadas a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e a Área de Ciências Humanas Sociais e suas Tecnologias. Essas áreas abordarão as competências próprias da Educação Básica, cujo domínio é fundamental para a capacitação de todos os profissionais docentes que atuarão neste nível de ensino. Ao projeto está destinada a constituição das competências mais amplas e complexas ligadas ao perfil de conclusão projetado. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica e, portanto, do Módulo Básico de Formação Pedagógica, a articulação do currículo será feita pelo Projeto 1 (Operação de Programas Especiais de Educação Básica e de Educação Geral) e pelo Projeto 4 – fase inicial (Aprender a Cidade). Para as Oficinas Pedagógicas e Temáticas está destinado o papel de constituição de competências instrumentais à constituição das competências mais complexas, estas últimas objeto das atividades de projeto.
A constituição de competências orientará a avaliação
Todo o processo de avaliação do ISE será orientado no sentido de acompanhar e aquilatar o nível de constituição das competências previstas. A avaliação será uma tarefa coletiva (beneficiários, dirigentes, professores, companheiros, alunos) e estará prioritariamente orientada para a melhoria contínua de processos e resultados. Uma descrição mais detalhada do processo de avaliação está contida em tópico específico deste documento.
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O Programa Especial de Formação Pedagógica tem uma duração prevista de 645 horas. Com a mesma duração, o Módulo Básico de Formação Pedagógica é o primeiro módulo e ocupa uma terça parte dos dias letivos do primeiro ano destinado à formação de novos professores. A responsabilidade pela constituição de competências comuns a todos os professores de educação básica está distribuída entre as ações educativas dos Núcleos Contextual, Estrutural e Integrador, previstos pela Resolução CNE nº2/97. Tal como na Resolução, estão previstas 300 horas de prática. Tal como o prescrito pela Resolução, teoria e prática serão desenvolvidas de forma simultânea e integrada.
Os núcleos previstos na Resolução CNE nº2/97 foram adotados como a estrutura básica e centralizadora de todos os cursos do Instituto Superior de Educação. Eles são também a estrutura curricular do Programa Especial e do Módulo Básico de Formação Pedagógica. A saber:
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Núcleo Integrador: com a duração de 345 horas correspondente à parte prática, abrigará as atividades diretamente relacionadas ao Projeto 1, Operação de Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional, e ao Projeto 4, Cidade Educativa. Da duração total, 100 horas estarão destinadas à execução em sala de aula (docência, tutoria) do Projeto 1. Outras 100 horas serão destinadas à preparação da operação (planejamento e organização do trabalho escolar). Outras tantas 100 horas serão usadas na avaliação e sistematização dos resultados (a partir de diferentes perspectivas teóricas). Nesses tempos, dividida em pequenos grupos, cada turma do Módulo Básico ou Programa Especial de Formação Pedagógica vai operar completamente pelo menos um dos programas especiais. Finalmente, nas 45 horas restantes será executada a primeira fase, Aprender a Cidade, do Projeto Cidade Educativa.
Núcleo Contextual: visa a constituição de competências didáticas específicas que facilitem o planejamento, a condução e a avaliação do processo de ensino aprendizagem previstos nos programas objeto do Projeto 1 ou de mobilização comunitária prevista no Projeto 4. Não deve ser entendido como um componente curricular destinado à teoria pedagógica ou social isoladas das instâncias de aplicação. A construção teórica no ISE decorre da prática, refere-se sempre a ela e a ilumina. O Núcleo Contextual terá a duração de 150 horas de trabalho efetivo.
Núcleo Estrutural: inclui a busca e a pesquisa de conteúdos curriculares relacionados às diferentes especialidades e necessários à constituição de competências e à ampliação do repertório do futuro professor para que ele possa orientar processos de buscas semelhantes, embora em menor grau de profundidade e complexidade. No caso do Módulo Básico de Formação Pedagógica está centrado na garantia do domínio das competências previstas para a Educação Básica. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica destina-se, sempre que possível, à ampliação do nível de constituição das competências previstas para a Educação Básica. Deve também facilitar o domínio de competências referentes à didática especial e necessárias ao tratamento interdisciplinar. O Núcleo Estrutural terá a duração de 150 horas de trabalho escolar efetivo. |
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NÚCLEO CONTEXTUAL 150 Horas
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NÚCLEO INTEGRADOR 300 Horas |
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NUCLEO ESTRUTURAL 150 Horas |
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Oficinas Pedagógicas
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Atividades de Projeto |
Oficinas Temáticas |
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Desenvolvimento do Papel Profissional
50 horas |
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Planejamento da Prática Docente (Projeto 1)
100 Horas |
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Linguagens, Códigos, e suas Tecnologias
50 horas
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Criação e Adaptação de Métodos e Recursos Didáticos
50 Horas |
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Prática Docente (Projeto 1)
100 Horas |
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Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 50 horas
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Ação Comunitária
50 horas |
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Avaliação da Prática Docente (Projeto 1)
100 Horas |
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Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias 50 Horas
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Cidade Educativa (Projeto 4) – Conhecer a Cidade
45 horas |
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1. João Cabral de Melo Neto. Fábula de um Arquiteto. In: Obra Completa – A Educação pela Pedra, Editora Nova Aguilar, 1999, p. 345.
2. Vide Jung.
3. “Serpente que morde a própria cauda e simboliza um ciclo de evolução encerrado nele mesmo. (…) Ao desenhar uma forma circular, a serpente que morde a sua própria cauda, rompe com uma evolução linear e marca uma transformação de tal natureza que parece emergir para um nível de ser superior (…). Chevalier, Jean e Gheerbrant, Alain, Dicionário de Símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1995, p. 922.
4. Lei 9394/96
5. Três anos de formação técnica ou especializada seguido de um ano de formação para a docência.
6. Jose Anonio Küller, Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação São Paulo, 2002.
8. Os termos em itálico dos demais tópicos deste item também são de Freire. Foram retirados do texto antes citado ou de: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.
9. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais – Educação Básica / Educação Profissional de Nível Técnico (Documento Síntese), Brasília, Setembro de 2001.
10. Observe-se que, para os alunos de ensino médio, trata-se de agir como se eles já soubessem o que vão ensinar e, para os egressos do ensino superior, como se eles desconhecem o conteúdo de sua formação técnica ou especializada anterior.
A seguir, estão apresentados excertos do projeto de reformulação da programação de Educação Profissional Básica do Centro de Administração e Desenvolvimento Empresarial, unidade especializada do Senac/Rio. Todo o trabalho de atualização da Educação Profissional Básica do Senac/Rio foi feito com consultoria da GERMINAL. A reformulação procurou ajustar a programação às necessidades atuais do mercado de trabalho, orientou os programas para o desenvolvimento de competências e fixou um desenho curricular articulado por projetos. O texto a seguir foi elaborado parte pelo pessoal técnico do CDE e parte pela Germinal. Foi publicado anteriormente no CD-ROOM “Senac Rio – O Futuro Começa Aqui”, amplamente distribuído. A publicação original não continha as ilustrações aqui inseridas.
O Centro de Administração e Desenvolvimento Empresarial (CDE), está dedicado ao atendimento da crescente demanda por produtos e serviços em três segmentos principais: tecnologia da administração, desenvolvimento empresarial e varejo, proporcionando a pessoas e organizações o desenvolvimento do conhecimento nessas áreas. O Centro atende não só a pessoas que buscam qualificação profissional nos três segmentos considerados como também a organizações de todo tipo e a profissionais de diversos setores econômicos e níveis de educação. Pela sua abrangência e pelas características do conhecimento envolvido (Administração), o CDE tem interfaces com todas as outras áreas de atuação dos demais Centros Especializados do Senac Rio.
Como nas demais áreas, o segmento do Setor de Comércio e Serviços abrangido pelo CDE foi organizado em uma árvore do conhecimento. A árvore do CDE foi construída a partir de pesquisas qualitativas, realizadas pelo próprio CDE e pelos Centros Regionais, das qualificações básicas consideradas necessárias por essas pesquisas e pelas ações educativas e projetos considerados necessários para o desenvolvimento dessas qualificações. Na construção da árvore do conhecimento do CDE, foram integrados os portfólios dos segmentos de administração e varejo.
Henrique Matos, 1999, Tzolkin, Óleo sobre tela, 140 x 100 cm
A pesquisa do CDE foi realizada com participantes, ex-clientes e pessoas que possuem o perfil dos participantes dos programas da área de Administração, ou seja, potenciais participantes. Foram entrevistados também os Gerentes Regionais do Senac Rio e representes de empresas consideradas prospects do CDE. Nas pesquisas qualitativas, foram constatados:
Boa parte do comércio varejista é carente de qualidade profissional e já despertou para a necessidade de qualificação. Do vendedor ao gerente, a constituição de competências de atendimento e fidelização de clientes, gerência de produto e merchandising será necessária para a sobrevivência das empresas. Donos do pequeno comércio demandam educação generalista que vai desde a negociação com fornecedores, passando pela logística e gestão do estoque, até fluxo de caixa, planejamento e noções de marketing. Outras funções apresentaram alta demanda de qualificação. A saber: Operador de Telemarketing; Recepcionista; Auxiliar de Departamento Pessoal; Auxiliar de Escritório; Assistente Administrativo; Tesouraria. De uma forma geral, o mercado tem demandado mais intensamente profissionais que atuem nas áreas de meio ambiente, administração e economia e, principalmente, telecomunicações e tecnologia da informação.
A importância das habilidades técnicas tende a diminuir, pois o mercado procura cada vez mais profissionais com determinadas competências básicas. Pró-atividade, comunicação, empreendedorismo, postura ética, iniciativa e facilidade no relacionamento interpessoal são algumas das competências que serão consideradas básicas num futuro próximo. Em relação à educação específica, será exigido o nível superior (mesmo para os profissionais de nível técnico-operacional), o domínio do idioma Inglês e de sólidos conhecimentos em informática (como usuário).
O mercado tem valorizado as competências mais gerais, tais como: Apresentação pessoal; Fluência verbal; Planejamento e organização; Relacionamento interpessoal; Trabalho em equipe; Flexibilidade; Controle emocional; Criatividade; Motivação; Dinamismo; Capacidade de negociação; Multifuncionalidade; Empreendedorismo; Pró-atividade; Adoção de valores éticos; Produtividade; Visão macro; Liderança; e Conhecimento técnico.
Henrique Matos, 1997, Ruptura Azul, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm
No processo de construção da árvore do conhecimento do CDE, partiu-se das qualificações técnicas que compõem o itinerário dos cursos técnicos da área de Comércio e Gestão do Senac Rio (Técnico em Administração, Secretariado, Contabilidade e Transações Imobiliárias). As qualificações técnicas foram comparadas com os programas de qualificação básica já existentes no portfólio do CDE. Com base nessa comparação e nas indicações de mercado foram eliminados os programas de qualificação básica que competiam com os de qualificação técnica.
Foram feitos alguns acertos em relação à natureza de alguns programas e outros foram eliminados por não apresentarem demanda de mercado. Nesse momento, as pesquisas qualitativas foram consideradas. Esse processo de refinamento possibilitou a definição dos programas de qualificação básica que comporiam os “grandes galhos” da árvore do conhecimento do CDE.
Ao fim, para quase todas as qualificações que fazem parte do itinerário dos cursos técnicos há uma qualificação básica correspondente. Assim, as qualificações básicas podem fazer parte do itinerário das formações de técnicos de nível médio, sem, no entanto, serem repetições das qualificações técnicas também integrantes do itinerário formativo de um determinado profissional.
Foram processadas as adaptações na duração, nas ações educativas a serem proporcionadas e nas competências a serem constituídas de modo a viabilizar mercadologicamente as qualificações básicas. Na medida do possível, procurou-se manter as ações educativas ou as competências agrupadas em ações educativas semelhantes às das qualificações técnicas, de modo a facilitar o aproveitamento de estudos.
Selecionadas as qualificações básicas, para a criação do desenho da árvore, um princípio de relação entre elas foi estabelecido. Nesse desenho, o programa de Assistente Administrativo aparece como ponto de ingresso, embora não obrigatório, na área de Administração. A partir desse programa, iniciam-se as opções de caminho na área. O programa de Recepcionista, que também contempla competências de venda, aparece na estrutura da árvore como ligação, como o elo entre as áreas de Administração e Varejo.
Cada programa de qualificação básica foi desenhado com as ações educativas (oficinas, workshops, ciclo de estudos) que o compõem. Algumas dessas ações educativas são produtos educativos independentes que podem ser cursados separadamente. Podem, ainda, ser componentes de outro programa de qualificação básica, criando a desejável flexibilidade dos itinerários. Podem, por fim, somadas com outras ações educativas, constituir uma nova alternativa educativa, possibilitando uma construção individualizada dos currículos. No desenho da árvore também estão integrados os programas de aperfeiçoamento e atualização das áreas de Administração e Varejo. A inclusão dessas modalidades inscreve nos desenhos uma perspectiva de educação profissional permanente e sugere veredas de aperfeiçoamento profissional contínuo.
O planejamento de programas livres do CDE, dessa forma, baseia-se em uma articulação de um conjunto de perspectivas. A programação atende à perspectiva de integração sinérgica dos programas (programas) e das diversas modalidades de programas (habilitação técnica, qualificação técnica, qualificação básica, aperfeiçoamento e, futuramente, educação tecnológica). Atende à perspectiva de uma mudança radical ajustada às demandas dos novos tempos, sem perder o contato com a rica tradição do Senac Rio no trato com essa área de educação profissional. A programação está sintonizada com a perspectiva de atender às necessidades de mercado, identificadas a partir de pesquisas qualitativas e outras referências, sem perder de vista a possibilidade de exercer uma ação transformadora em relação a esse mercado.
A programação a seguir é mais uma oportunidade de pôr em prática a Proposta Pedagógica do Senac Rio. Atende, nesse sentido, ao conjunto dos dez princípios que resumem a proposta. Contempla o princípio de manter uma relação dinâmica e transformadora entre o contexto e a educação profissional do Senac Rio para o desenvolvimento de produtos que atendam às necessidades e tendências do desenvolvimento social e do mercado. Dá uma atenção privilegiada ao princípio de ampliar a participação dos atores sociais e as áreas de atuação, atualizando e diversificando permanentemente os programas (princípio 6). Finalmente, é a concretização da perspectiva de desenho curricular inserida na proposta, em especial:
“Queremos o desenho de um currículo flexível. Um currículo que acompanhe o momento presente e a velocidade das mudanças. Um currículo adequado aos grandes movimentos do trabalho e ajustado às demandas regionais. Entendemos que o desenho ideal de um currículo é aquele que permite ao participante o controle e a responsabilidade pela sua aprendizagem. Por isso, queremos um currículo constituído por unidades de aprendizagem(…). Queremos um currículo modular” (Proposta Pedagógica do Senac Rio).
(…)
Broken Flowers and Grass, 1979, watercolor, gouache, acrylic and graphite pencil on paper, Anselm Kiefer, Daunaueschingen/Alemanha - arte conceptual contemporânea
O Assistente Administrativo é o profissional que une seus conhecimentos técnico-operacionais aos estratégicos da área de gestão. Estará apto a desenvolver as atividades gerais relacionadas a serviços administrativos nos diversos setores da empresa.
O Assistente de Departamento de Pessoal é o profissional que, conhecendo os objetivos da área de Recursos Humanos, estará apto a atuar nas atividades de admissão, acompanhamento e desligamento de pessoal e aplicar as legislações previdenciária, trabalhista e tributária pertinentes ao ciclo de pessoal.
O Assistente de Tesouraria estará apto a desenvolver as atividades inerentes ao ciclo financeiro, no que se refere às operações de controle do fluxo de caixa, movimentação bancária, dos sistemas de cobrança, recebimento e pagamento e a interpretação de relatórios financeiros.
O Assistente Contábil estará apto a dar apoio à elaboração de relatórios contábeis parciais subsidiados pela legislação vigente e conforme os princípios fundamentais da contabilidade.
O Assistente de Comércio Exterior é o profissional que, conhecendo as rotinas e legislações pertinentes, estará apto a atuar em processos de importação e exportação.
O profissional de recepção estará apto a desenvolver atividades de atendimento ao cliente em diferentes situações e ambientes, bem como atuar na promoção e venda de produtos e/ou serviços.
O profissional de venda estará apto a desenvolver atividades de consultoria na busca de soluções e/ou resultados para as empresas e clientes com diferentes expectativas e em diferentes situações.
Henrique Matos, 1995, Lua cheia, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm
Os programas de qualificação básica do Senac Rio têm sua organização curricular baseada em uma estrutura curricular comum. A definição dessa estrutura contou com a participação de todas as unidades regionais e especializadas do Regional. Ela é baseada e destina-se a ser instrumento de implementação da Proposta Pedagógica do Senac Rio.
Baseado nessa proposta, pode-se assumir, juntamente com a introdução das diretrizes curriculares, “que os currículos não são fins, mas colocam-se a serviço do desenvolvimento de competências, sendo essas caracterizadas pela capacidade de, através de esquemas mentais ou de funções operatórias, mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades”. Isto “significa, necessariamente, adotar uma prática pedagógica que propicie, essencialmente, o exercício contínuo e contextualizado desses processos de mobilização, articulação e aplicação”.
A estrutura curricular comum aos programas de qualificação básica do Senac Rio “Dessa forma, um currículo para a qualificação (…), desenhado na perspectiva da construção de competências, é composto, essencialmente, de um eixo de projetos, problemas e/ou desafios significativos do contexto produtivo da área, envolvendo situações simuladas ou, sempre que possível e preferencialmente, reais. (…) Atividades de apropriação de conteúdos de suporte de bases tecnológicas, organizados em disciplinas ou não, e de acompanhamento, avaliação e assessoria às ações de desenvolvimento dos projetos, são programadas e convergem para esse eixo de currículo.”
A partir da reformulação dos programas de qualificação básica, todo programa do Senac Rio destinado à educação de novos profissionais tem uma organização curricular centrada em projetos.Os projetos são responsáveis pelo desenvolvimento das competências mais complexas a serem exigidas do futuro profissional. Os projetos articulam Oficinas ou outras ações educativas destinadas ao desenvolvimento de competências mais específicas e nelas focadas. As competências desenvolvidas pelas Oficinas são componentes das mais complexas, atribuídas aos projetos. As Oficinas são também instrumentais no desenvolvimento dos projetos e uma mesma Oficina pode estar a serviço de todos eles. Por outro lado, a mesma competência pode ser desenvolvida por mais de um projeto. Os programas de educação profissional do Senac Rio têm uma organização curricular em espiral e em rede.
Chiwara - Escultura Africana - University of Leeds
O Projeto Gerenciando a Carreira é comum a todas as qualificações básicas do Senac Rio. Esse projeto prevê a efetivação de dois produtos: a definição de um código de ética e a elaboração de um plano de desenvolvimento pessoal e profissional. É um primeiro movimento de resposta à necessidade de desenvolvimento de competências profissionais básicas constatada nas pesquisas qualitativas. O currículo dos diferentes programas de educação profissional básica não prevê um componente curricular específico para o desenvolvimento desse projeto, nem destina um número definido de horas para o desenvolvimento do projeto comum a todas as qualificações e áreas. Ele será desenvolvido em conjunto com um outro projeto, que também é incluído em todos os currículos: o projeto técnico específico.
O projeto técnico específico é derivado e destinado a desenvolver o conjunto fundamental de competências técnicas a serem constituídas por um determinado programa de qualificação profissional básica. Está relacionado com o cerne do processo de desenvolvimento do profissional e articula as demais ações educativas destinadas ao desenvolvimento de competências técnicas específicas. Observe-se, no entanto, que nem sempre as ações educativas restringem-se ao desenvolvimento de competências técnicas. Algumas delas tratam do desenvolvimento de competências básicas, fundamentais na construção do perfil profissional desejado.
Em todos os programas, por outro lado, existe um componente curricular previsto para o desenvolvimento de projetos. Um projeto especificamente relacionado à ocupação objeto da qualificação básica e outro – o Projeto Gerenciando a Carreira –relacionado ao desenvolvimento das competências básicas. Observe-se que, no entanto, os projetos não podem ser vistos como duas entidades distintas convivendo na mesma casa. Assim como as competências técnicas não estão radicalmente separadas das competências gerais, os dois projetos são complementares. Trata-se, então, de dois projetos que se entrelaçam e de uma dupla articulação do currículo. As formas práticas de efetuar essa dupla articulação serão descobertas e fixadas em cada qualificação e em cada local de execução dos programas.
As aprendizagens referentes ao Projeto Gerenciando a Carreira podem ser previstas e sistematizadas ao longo de todo o desenvolvimento do Programa. Podem também ser sistematizadas ao fim dele, culminando com a redação de um plano de carreira que pode embutir um plano de desenvolvimento profissional e pessoal. Mesmo admitindo que cada programa envolve uma educação completa, o pressuposto subjacente no Projeto Gerenciando a Carreira é que a aprendizagem não se encerra no programa. Ele é um ponto de inflexão e de impulso em uma trajetória, posto que humana, imersa no aprender.
Os projetos específicos tratam de criar, transformar ou melhorar as atividades do Setor de Comércio e Serviços, onde atuará o profissional em desenvolvimento. Destinam-se a desafiar o participante e a problematizar o corpo de saberes já constituído. Estão no rumo da desconstrução do saber já pronto e do favorecer a construção do conhecimento e a incorporação das competências pelo participante. Esses projetos serão relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar o comércio e/ou de prestar serviços. Objetivam formar um agente de mudanças.
Em programas de Educação Profissional e na perspectiva de educação do agente de mudança, o espaço escolar é insuficiente para a mudança proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem que transcender os muros da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger as atividades produtivas e sociais reais onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado pode enfrentar os desafios capazes de desenvolverem as competências necessárias à tarefa de transformação.
Essa proposta transcende, em muito, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto. Aqui, não. Trata-se de olhar a prática com olhos críticos. Uma crítica não derivada de uma teoria previamente assimilada e sim de uma crítica que se constrói na própria busca da transformação. Engajar os participantes em um processo de crítica e mudança, visando à melhoria das atividades terciárias e, com elas, a melhoria da qualidade de vida, é a característica comum dos projetos que articulam os programas de educação profissional do Senac Rio.
Operário do canto me apresento
sem marca ou cicatriz, limpas as mãos, minha alma limpa, a face descoberta, aberto o peito, e – expresso documento -a palavra conforme o pensamento . (Profisão do Poeta – Geir Campos)Devo começar pedindo desculpa. Tenho dois motivos para isso. Sempre me considerei e sei que ainda sou absolutamente incapaz no falar para grandes públicos, especialmente em situações formais como esta. Essa é a primeira razão do meu pedido de desculpa: eu, auto reconhecidamente incompetente, apresento-me e teimo em falar com vocês (1).
Quando convidado, tinha justificativa para tanto ousar. Aceitei o desafio supondo que o meu saber sobre o conteúdo pudesse compensar a falta de jeito do dizer. Ledo engano. Ao preparar escrita e fala, defronto-me com múltiplas possibilidades de abordagem, mas nada sucinto, direto e simples, que caiba no tempo e nas laudas disponíveis. Percebo que tenho trabalhado, aplicado e experimentado muito metodologias. Tenho, no entanto, refletido pouco sobre elas. Percebo mais: sobre o tema tenho mais dúvidas do que certezas.
Aí estão, então, os dois motivos do pedido de desculpa: falo mal e pouco sei falar sobre como trabalhar metodologias na educação profissional.
Charles Chaplin e Paulette Godard, cena final de Tempos Modernos
Constatado isso, o que posso fazer aqui então? Escrevendo o texto e preparando a fala, pensei em várias alternativas. No Fórum, poderia, como exemplo, após esse pedido de desculpa, levantar-me e ir embora. Melhor ainda, como toque de originalidade e como forma de ampliar o lance dramático, poderia antes da fuga dizer: a minha fala anterior e essa minha saída inesperada tem muito a ver com a utilização de metodologias na educação profissional. Reflitam sobre isso!
Essa última alternativa não deixa de ser um meio, uma forma, um método para colocar em questão o uso de metodologias na Educação Profissional. A retirada seria, então, uma alternativa metodológica à minha exposição. Estava , naquele momento da preparação, entre duas possibilidades de caminho para este meu trabalho: uma fuga ou uma fala incompetente.
Enquanto formato alternativo, a fuga parecia apresentar algumas vantagens. É um formato inédito, original, dramático, surpreendente. Se posto em prática, provavelmente mobilizaria a todos os presentes. Teria a vantagem adicional e nada desprezível de não apresentar nenhuma resposta, de não formular nenhuma regra, de não fornecer nenhuma receita…Seria eficaz?
Nesse ponto da preparação, percebi que tinha começado a refletir sobre métodos e que, para mim e como verdades provisórias minhas, alguns enunciados importantes poderiam ser retirados da cena antes imaginada e quase concretizada. Vou colocá-los como forma de suscitar a discussão e o debate. Vejamos então:
Ao final, creio ter uma resposta inicial para a questão que suscitou a busca. À pergunta: como trabalhar metodologias na Educação Profissional? Respondo: com arte.
Como provocação para um debate, proponho a arte como modelo do desenho metodológico da Educação Profissional. Vou além, proponho o artista como modelo do profissional a ser formado. Ninguém pensaria, ao pensar a formação de um artista, que ele, ao fim, fosse um bom executor de técnicas e copista de obras já feitas. Na Educação Profissional de um artista busca-se a formação de um criador. Toda Educação Profissional poderia ser pensada e operada com o objetivo de formar profissionais que vissem o objeto de seu trabalho, o próprio trabalho e a vida como obras de arte a serem criadas e construídas.
Kees Von Donger – Spling 1908
No fim da fala, o pedido de desculpas tem que ser repetido. Já na preparação, pressinto que não serei coerente com a minha proposta. Para tanto, seria preciso que o texto anterior fosse dito com arte. Isso supera em muito a minha capacidade. Desculpem-me e obrigado pela atenção.
jean-michel basquiat
Citei, em Das variações e limitações da memória 2, a peça teatral Liberdade, Liberdade, de Millor Fernandes e Flávio Rangel. Dela, duas cenas me acompanham ainda hoje: a primeira e a última. Na primeira montagem da peça, em um momento da primeira cena, Paulo Autran diz:
“Sou apenas um homem de teatro. Sempre fui e sempre serei um homem de teatro. Quem é capaz de dedicar toda a sua vida à humanidade e à paixão existentes nesses metros de tablado, esse é um homem de teatro. Nós achamos que é preciso cantar (no fundo, os acordes da Marcha da Quarta-feira de Cinzas).
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‘Operário do canto, me apresento sem marca ou cicatriz, limpas as mãos, minha alma limpa, a face descoberta aberto o peito, e – expresso documento – a palavra conforme o pensamento.
Fui chamado a cantar e para tanto há um mar de som no búzio de meu canto. Trabalho à noite e sem revezamentos. Se há mais quem cante cantaremos juntos; sem se tornar com isso menos pura, a voz sobe uma oitava na mistura.
Não canto onde não seja a boca livre, onde não haja ouvidos limpos e almas afeitas a escutar sem preconceito. Para enganar o tempo – ou distrair criaturas já de si tão mal atentas, não canto…
Canto apenas quando dança, nos olhos dos que me ouvem, a esperança.”
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Os versos são um excerto de Profissão do Poeta, poema de Geir Campos.
Acredito que se possa dizer da tarefa de educar o mesmo que é dito em Liberdade, Liberdade a respeito do ator e, no poema, do poeta. Até hoje, quando vou iniciar um curso, repito mentalmente as palavras: “Operário do canto…”. É, para mim, também sempre presente uma analogia entre a sala de aula e “os poucos metros de tablado” e as conseqüências similares de uma vida dedicada, com paixão, a esses particulares espaços de ação.
Grafitti by Christophe.Finot
A cena final de Liberdade, Liberdade também é marcante. Dela, fiz uma adaptação para fins didáticos. Uso essa adaptação como uma cerimônia de conclusão de curso. Ela está reproduzida a seguir. Começo dizendo:
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“A última palavra é a palavra do poeta; a última palavra é a que fica.
A última palavra de Hamlet: O resto é silêncio.
A última palavra de Júlio César: Até tu, Brutus?
A última palavra de Jesus Cristo: Meu pai, meu pai, por que me abandonaste?
A última palavra de Goethe: Mais luz!
A última palavra de Booth, assassino de Lincoln: Inútil, inútil…
E a última palavra de Prometeu: Resisto!”
A última palavra de Y (nome de um participante): O participante diz sua última palavra.
A última palavra de X (nome de outro participante): A cena anterior se repete, com X dizendo sua última palavra.
A última palavra de N (nome do último participante): A cena se repete.
Por fim, digo a minha última palavra e encerro o curso.
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Até a última palavra de Prometeu, o texto é de Liberdade Liberdade.
Não é em todo o final de curso que promovo essa cerimônia de encerramento. Reservo-a para aqueles cursos que efetivamente foram espaço para vivências profundas e oportunidade de aprendizagens muito significativas. Não sei se por isso ou pela força da cena, o momento é sempre emocionante. Tão emocionante quanto foi viver a cena final, quando a assisti pela primeira vez.
O material adiante publicado é um excerto de projeto de Curso de Especialização (Pós-graduação lato senso), de autoria de José Antonio Küller (sócio-diretor da Germinal). O projeto foi apresentado ao MEC, pelo Senac/Rio, junto com um projeto de credenciamento institucional para o desenvolvimento de cursos nesse nível de formação. Após a análise da USP, tanto o projeto de curso quanto o credenciamento foram aprovados pelo MEC.
APRESENTAÇÃO
“A arquitetura como construir portas, de abrir; ou como construir o aberto; construir; não como ilhar ou prender, nem construir como fechar secretos; construir portas abertas em portas; casas exclusivamente portas e teto. O arquiteto: o que abre para o homem (tudo se sanearia desde casas abertas)portas por-onde, jamais portas-contra;por onde, livres: ar luz razão certa.[…]”
A finalidade básica do Programa de Especialização (Pós-graduação lato senso) em Docência da Educação é a de capacitar para o magistério da educação profissional básica (livre) técnica (nível médio) e tecnológica (nível superior). Subsidiariamente, o Programa de Especialização é destinado a pedagogos e demais profissionais da educação que queiram atuar em funções técnicas da nova educação profissional brasileira.
Para a formação de docente para o nível médio, o Programa de Especialização terá função similar ao Programa Especial de Formação Pedagógica. Para o nível superior, o Programa de Especialização terá a função de preparação de docentes para a educação profissional de nível tecnológico.
A Resolução CNE no. 2, de 26 de junho de 1997, diz que o Programa Especial de Formação Pedagógica “destina-se a suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”. Atende portadores de diplomas de nível superior, em cursos relacionados com a habilitação pretendida. Segundo a Resolução, o programa terá uma duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica e a parte prática. A teoria e a prática devem ser concomitantes, vedada a parte prática exclusivamente ao final do programa. O profissional de nível superior que concluir o programa especial de formação pedagógica receberá certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena.
Se é aberta a possibilidade de preparação de docentes para o nível médio, a partir de um Programa Especial de Formação Pedagógica e possibilitada a formação de docentes para o nível superior a partir de Programas de Especialização, em nível de Pós-graduação, a junção das duas perspectivas em um Programa de Especialização, que some as características e exigências de um Programa Especial de Formação Pedagógica, é, então, factível. Ambos os programas destinam-se a mesma clientela (egressos do ensino superior) e atendem a necessidades similares.
Desde o ano 2000, seguindo inclusive recomendação do Ministério da Educação, as instituições de formação profissional têm intensificado sua atuação na educação profissional de nível médio.
Não existe oferta disponível de professores licenciados para a maioria dos componentes curriculares de ordem estritamente técnica desses cursos. Essa carência é perceptível em dois sentidos. Não existem licenciaturas agregadas à educação superior dos profissionais que podem assumir a docência de tais componentes curriculares. Quando a licenciatura é disponível, ela não está ajustada à nova perspectiva pedagógica da educação profissional de nível técnico.
É fato conhecido que, mesmo na vigência do Parecer CFE nº45/72, a formação para docentes das disciplinas de educação profissional já era deficiente. O esforço das licenciaturas sempre foi concentrado na formação de docentes para as disciplinas de educação geral. Essa orientação é compreensível. A relativa padronização dos currículos da educação básica disciplinava a demanda de professores especialistas. Permitia e ainda permite, assim, uma certa sistematização da oferta.
Sempre foi diversa a situação da oferta de docentes para a educação profissional. Mesmo com a excessiva padronização dos currículos promovida pelo Parecer CFE 45/72, a oferta restrita de habilitação técnica de nível médio e a variabilidade das habilitações oferecidas impediam um tratamento similar ao dado às disciplinas de cultura geral no que se refere à formação para o magistério. Nunca houve, por exemplo, nos cursos superiores de Engenharia Civil ou de Ciências Contábeis, uma preocupação sistemática de formação de professores (para o curso Técnico em Edificações ou Técnico em Contabilidade) similar à existente nos cursos superiores de Português ou Matemática.
A situação é pior quando olhada da perspectiva da formação de docentes para a qualificação profissional básica. Depois da extinção do Centro Nacional de Formação de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR), uma antiga fundação do MEC, a formação desses docentes sempre ficou a cargo das instituições que promovem educação profissional nesse nível (SENAC, SENAI, SENAR, entre outros). A capacitação em serviço e o treinamento situacional sempre foram as estratégias fundamentais de preparação de docentes nessas instituições. Essas estratégias, todos sabem, são difíceis de serem sistematizadas e quase sempre propensas à intermitência e à descontinuidade.
A LDB e os diplomas legais posteriores reconhecem as dificuldades de oferta e flexibilizam as exigências para a formação dos professores. Essa flexibilização é maior quando se trata de docentes para a educação profissional. O Decreto nº2.208, de 17 de abril de 1997, por exemplo, no referente à preparação de docentes para a educação profissional, em seu nono artigo, preconiza:
“As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica”.
No essencial, o texto é repetido na Resolução CNE/CEB nº04/99. No entanto, quanto mais perto da execução maior é o peso da realidade objetiva. Em documento recente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, a Indicação CCE n°08/2000, de 5 de julho de 2000, a flexibilização vai além. A Indicação estabelece:
“24. Poderão, ainda, ser admitidos para a docência na Educação Profissional de nível Técnico, devidamente autorizados pelo respectivo órgão supervisor, de acordo com a seguinte ordem preferencial:
24.1. Na falta de profissionais licenciados, os graduados na correspondente área profissional ou de estudos.
24.2. Na falta de profissionais graduados em nível superior nas áreas específicas, profissionais graduados em outras áreas e que tenham comprovada experiência profissional na área do curso.
24.3. Na falta de profissionais graduados, técnicos de nível médio na área do curso, com comprovada experiência profissional na área.
24.4. Na falta de profissionais de nível técnico com comprovada experiência, outros profissionais reconhecidos por sua experiência profissional na área.
25. Na falta de profissionais com licenciatura específica e experiência profissional comprovada na área objeto do curso, o estabelecimento de ensino deverá propiciar formação em serviço, apresentando, para tanto, plano especial de preparação de docentes ao respectivo órgão supervisor.”
Assim a oferta de um programa especial de formação pedagógica com status de Programa de Especialização, em nível de Pós-graduação é, para as instituições de educação profissional e para o seu público-alvo, estrategicamente oportuna. Cria uma instância de capacitação de docentes até então inexistente , ajustada à sua clientela e às novas perspectivas da educação técnica de nível médio e de nível tecnológico.
Este é um excerto do manual do coordenador de um curso desenvolvido pela Germinal para o SENAC de São Paulo. O curso foi criado para ser um dos módulos do programa de desenvolvimento de docentes daquela instituição. O manual não foi originalmente publicado da forma como está aqui apresentado.
O programa está organizado em quatro sessões de aprendizagem, de quatro horas cada uma. Em cada sessão, para orientação do coordenador, estão inseridos: as atividades sugeridas, os objetivos das atividades; descrição das atividades; textos de apoio a serem utilizados; e, por fim, relação dos demais recursos necessários. A seguir apresentamos o desenvolvimento da primeir asessão de aprendizagem.
Objetivos específicos: Apresentar os participantes e integrar o grupo. Vivenciar e analisar vários tipos de jogos com objetivos similares (levantamento de expectativas, integração de grupo e apresentação). Conceituar e caracterizar jogos e vivências.
Sampa, Beatriz Milhazes
Atividade 1: Integração
Descrição: Dando início à atividade, o instrutor coordena a realização dos três primeiros jogos.
JOGO I: Representação de Expectativas (criado por José Antonio Kuller)
Objetivos: Identificar as expectativas dos participantes e, ainda, proporcionar a integração do grupo.
Desafio: Fazer, em subgrupos, uma representação em três tempos: “como estou chegando”; “como espero que o curso seja desenvolvido”, “como quero sair do curso”. Isso, naturalmente, significa representar as expectativas presentes no subgrupo em relação ao curso que se inicia. A representação deverá ser feita através de expressão corporal e movimentos rítmicos, da forma mais bonita (plástica) e expressiva possível. A palavra não deve ser utilizada. O som pode ser usado. Vence o subgrupo que apresentar o trabalho que for considerado o melhor por todos os presentes.
Desenvolvimento: o coordenador organiza os subgrupos. Apresenta o desafio, esclarecendo que cada subgrupo poderá envolver os demais em sua apresentação, se achar necessário. Os subgrupos deverão trabalhar em pé para que possam manter a mobilidade e agilidade necessária, e concluir o trabalho em torno de 10 minutos. Durante esse tempo o coordenador coloca um fundo musical (o Bolero de Ravel, por exemplo).
Concluída a preparação, todos ainda em pé, o primeiro subgrupo se apresenta. Após os aplausos, cada participante do subgrupo que se apresentou diz o seu nome e local de origem. Depois, o segundo subgrupo se apresenta e assim sucessivamente. Durante cada apresentação, o volume da música de fundo é aumentado e se transforma no tema musical da apresentação. Ao final da última apresentação, os presentes sentam-se em semicírculo para análise e julgamento dos trabalhos.
Avaliação dos Trabalhos: em painel, um a um, os trabalhos serão analisados pelo grupo. O trabalho em foco será interpretado pelos que o assistiram e, em seguida, o grupo criador apresenta a intenção da expressão, fazendo o confronto com as interpretações antes apresentadas. O interessante do processo é a percepção das inúmeras interpretações possíveis, muitas vezes complementares, de uma única expressão. Ao final da análise dos trabalhos, o grupo elege o “ganhador”, que deverá ser aquele que se apresentou com mais plasticidade e expressividade.
Jogo 2: Nomes e Pessoas
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Objetivo: memorizar os nomes dos participantes.
Desafio: memorizar dados de apresentação.
Desenvolvimento: o coordenador forma um círculo com os participantes e comunica que cada um terá a oportunidade de aprender alguma coisa sobre os demais. Irá jogar uma bolinha a alguém que deverá dizer seu nome e revelar, em 30 segundos, alguma coisa sobre si mesma que ainda não se saiba. Quando todos tiverem se apresentado, inicia-se a segunda rodada. Cada participante terá de passar a bola a alguém, dizer o nome daquela pessoa e o que ela disse sobre si mesma na rodada anterior. Vencem aqueles que não necessitarem de ajuda.
Jogo 3. Andando Em Oito
William Smart - Walking Et Talking
Objetivo: dividir os participantes em subgrupos.
Desafio: não ficar fora de um subgrupo.
Desenvolvimento: o coordenador solicita que todos os participantes andem pela sala à vontade.
Em seguida, ao andar, todos devem traçar com os pés um imaginário número 8, colocando um pé atrás do outro, cuidadosamente, de forma que o 8 fique bem desenhado. Ao fim do traçado, o trajeto deve ser reiniciado.
Repentinamente, o coordenador grita: “2 a 2”. Neste momento todos os participantes deverão agrupar-se em pares. Quem ficar sobrando deverá pagar um “mico”. Depois, novamente, todos recomeçam a percorrer o número 8, até que o coordenador grite: “3 a 3”. Agrupam-se, então, em grupos de 3 pessoas simultaneamente e imediatamente à voz de comando. Da mesma forma que antes, os participantes que ficarem sobrando deverão pagar um “mico”.
Esse processo de fazer o oito e agrupamento repentino e simultâneo deverá repetir-se até que se chegue ao número desejado de participantes por subgrupo, momento em que interrompe-se o jogo, passando à atividade principal para a qual foram organizados os subgrupos.
Observação: o jogo “O Oito” poderá também ser utilizado como ativador após um intervalo ou um momento de apatia, com o objetivo de recompor o grupo e voltar à concentração.
«Untitled» 2006 (detail) - Katharina Grosse
Objetivo: Trocar jogos de integração.
Desafio: Integrar o grupo.
Descrição: Formados os subgrupos, os participantes terão cinco minutos para escolher um jogo/vivência de apresentação e/ou de integração grupal que conheçam e desejem aplicar ao grande grupo. A duração da atividade não deve ultrapassar 10 minutos. O jogo/vivência deve ser interessante e divertido ou envolvente. Vence o subgrupo eleito, em torno desses critérios, pelo conjunto dos participantes.
Finda a fase de planejamento, os subgrupos desenvolvem os seus jogos. Ao final das apresentações, o melhor jogo é escolhido.
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Pratos da Ásia, sem título - Miguel Rebelo
Descrição: nos mesmos subgrupos da atividade anterior, em 30 minutos, os participantes analisam os jogos apresentados, conforme roteiro abaixo.
Roteiro de Análise dos Jogos |
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1. O que é um jogo / O que é uma vivência?
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2. As atividades anteriores foram jogos? Foram vivências?
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3. O jogo / vivência atingiu seu objetivo?
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4. Foi agradável participar? Trouxe satisfação? Foi cativante de alguma forma?
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5. As regras / propostas ficaram bem claras?
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6. O tempo previsto foi adequado?
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7. Que tipo de alterações o tornaria melhor?
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8. Foi eficaz o uso dos jogos e das vivência anteriores? (Responder a questão anterior do ponto de vista da construção do conhecimento, da aprendizagem sobre jogos e vivências e do ponto de vista da integração grupal.) |
Ao final do trabalho, em painel, os subgrupos apresentam suas conclusões. O coordenador faz a síntese e complementa, sempre que necessário.
A síntese do coordenador encerra a sessão de aprendizagem.
O texto publicado a seguir é um excerto de um Projeto Institucional para um Instituto Superior de educação. A Germinal foi responsável pela redação do projeto, que não foi implementado. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.
Deus quer, o homem sonha, a obra nasce… (Fernando Pessoa)
Independentemente das necessidades concretas constatadas, sejam elas qualitativas ou quantitativas, preexistiu uma inspiração.
Debruçados sobre a tarefa de discutir a viabilidade de um Instituto de Educação, um grupo de educadores, deparou-se com o esboço do desenho de um centro de formação de educadores. Esse desenho surgiu inesperadamente no decorrer da discussão (Deus quer, o homem sonha…).
O desenho inicial fascinou de pronto. Ele parecia, de modo quase mágico, explicitar, integrar e resumir um conjunto de aspirações daqueles educadores. Emergiam possibilidades de mudanças educacionais radicais a cada novo olhar. Por uma coincidência significativa, um desenho muito parecido caiu nas mãos do grupo. Era uma representação esquemática do curso da Bauhaus – a escola de arquitetura, design e indústria que revolucionou o seu campo de atuação no século XX.
O impacto revolucionário da Bauhaus ocorreu a partir dos alunos que formou. No sonho do grupo responsável pelo presente projeto essa perspectiva também estava posta. Ao enfrentar os dois problemas cruciais na formação do professor: a separação entre a teoria e prática docente e a fragmentação do conhecimento em disciplinas, o grupo já tinha estabelecido que isso só seria possível com uma mudança radical na concepção pedagógica e na organização curricular do ISE. Mas tal mudança não bastava. A formação de educadores competentes exigia, também, a transformação do campo de aplicação. Era necessário preparar agentes voltados para uma perspectiva de mudança radical na educação brasileira.
O desenho, assim, sugeria também uma concepção educativa. Nela, considera-se que o conhecimento efetivo que se transforma em competência sempre resulta do engajamento do educando em uma ação concreta, especialmente em uma ação criativa e transformadora. Aprende-se, de fato, fazendo. Aprende-se, de fato, formulando, executando e avaliando um projeto de ação criativa e transformadora.
A partir dessa concepção, a educação deve ser organizada em torno de problemas, desafios e, principalmente, de projetos de mudança. Proposto um projeto, o educando engaja-se na atividade de concretizá-lo. Para tanto, mobiliza o conhecimento já presente em seu repertório e parte em busca de conhecimentos novos e socialmente disponíveis em livros, textos, vídeos e outras formas de registro. Resolvido o problema, enfrentado o desafio, efetivado o projeto, o educando terá constituído um conjunto de novas competências para enfrentar criativamente as situações comuns ou inusitadas que preenchem o cotidiano da vida ou das organizações de trabalho.
No ISE, os projetos tratariam de criar, transformar ou melhorar as instituições, programas, currículos e/ou atividades educacionais, na situação concreta em que o futuro profissional irá trabalhar. Destinam-se a desafiar o participante a desconstruir o saber já pronto, a favorecer a construção do conhecimento e o desenvolvimento das competências pelo aluno. Esses projetos serão sempre relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar a educação. Objetivam, sempre, formar um agente de mudanças.
Na perspectiva da formação do agente de mudança, a sala de aula é um espaço insuficiente para a atuação proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem de transcender as divisórias da sala de aula e da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger todas as atividades educativas onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado possa enfrentar desafios capazes de desenvolver as competências necessárias à tarefa de transformação.
Não cabia, a partir do desenho inicial, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto ou prescrito.
Aqui, não. Trata-se de assumir, no próprio processo educativo, toda a tarefa requerida por um ou mais campos integrais de aplicação (escola, programa, creche etc.), em toda a sua plenitude. O desenho do ISE implica na criação, gestão e operação de espaços educativos em permanente processo de transformação. Espaços educativos operados pelos alunos e professores do ISE durante o próprio processo de capacitação dos profissionais de educação.
No sonho, quando tornado realidade, não basta que os educadores em formação vivam em um espaço educativo já transformado: o ISE. Não basta, ainda, que experimentem a possibilidade de criar um espaço educativo novo: as escolas de aplicação ou espaços alternativos de experimentação. É necessário que também vivam o desafio e o processo concreto da transformação de uma realidade apresentada como dado objetivo. É preciso que atuem em sistemas educativos, tal como estão postos, e neles proponham e operem transformações.
Para tanto, não basta criar uma escola experimental isolada, de organização pedagógica e administrativa atípica, para ser o espaço de aplicação. A aplicação, sempre que possível, deve ocorrer no interior de sistemas educativos já consolidados e similares aos que os educandos atuarão no futuro. Os espaços de aplicação devem pertencer a um ou mais sistemas já consolidados.
Mesmo assim, já se sabe que a operação plena do espaço de aplicação pelos alunos e professores do ISE implicará que eles ganhem uma forma de funcionar distinta das outras unidades do sistema em que se inserem. É preciso complementar a idéia da escola de aplicação com a concepção de aplicação na escola. É preciso que a ação criativa e transformadora dos alunos do ISE, cerne do projeto, tenha os sistemas de ensino como searas do fazer.
O engajamento dos educandos em projetos de ação criativa e transformadora é mais dificultado do que facilitado pela organização curricular em disciplinas, vistas como recortes do conhecimento já acumulado pelo homem. Para tanto e por fim, no ISE, também é necessária uma nova organização curricular.
A implementação de uma nova concepção educativa, a formação de agentes transformadores, uma nova organização curricular, a criação de novos espaços educativos, uma contribuição efetiva na melhoria da educação nacional, em síntese, era a essência do sonho e do vislumbre criativo proporcionado pelo desenho esquemático inicial. É preciso, agora, concretizá-lo. É necessário dar corpo ao sopro criativo. Este, como sempre, é o trabalho mais difícil.
Germinal - Educação e Trabalho 
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