Germinal – Educação e Trabalho

Pedro Ribeiro Nogueira – PORTAL APRENDIZ – Revista Gestão Universitária – 29/04/2015 – Belo Horizonte, MG

A cidade é o lugar onde a maioria de nós vive, desde 2007, quando 50% da população mundial passou a viver em ambientes urbanos. Mas o que fazemos deste espaço? O geógrafo David Harvey, citando Robert Park, nos lembra que a humanidade, ao tentar recriar o mundo de sua forma, mesmo sem clara consciência de sua tarefa, fez as cidades e assim, refez a si mesmo. Com essa lição de casa em andamento constante, convém parar para pensar: que cidade queremos?

A dimensão é gigantesca: dentre as milhares de urbes que temos, são muitos modos de viver, de organizar o espaço e a vida de seus habitantes. Mas, desde os anos noventa, uma proposta provoca, e assim, ajuda a criar, uma outra concepção urbana: e se a cidade for uma escola?

Essa é a noção que sublinha a atuação das 470 Cidades Educadoras, distribuídas em 36 países pelo mundo, organizadas em rede pela Associação das Cidades Educadoras (AICE), fundada em 1990 em um congresso em Barcelona.

A Carta das Cidades Educadoras, fruto do evento, defende que as cidades têm um potencial educativo em estado inercial, que precisa ser ativado. Que além de desenvolver atividades sociais e econômicas, também é preciso transformar o espaço comum em uma escola a céu aberto, em contato permanente com a comunidade. Que cidadania, participação social e educação caminham ao lado da democracia, solidariedade e tolerância. E que a aprendizagem é algo orgânico e inerente ao ser humano, e que nos acompanha pela vida inteira.

“Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a forças e inércias deseducadoras. De uma maneira ou de outra, a cidade oferece importantes elementos para uma formação integral: é um sistema complexo e ao mesmo tempo um agente educativo permanente, plural e poliédrico, capaz de contrariar os fatores deseducativos”, descreve o preâmbulo da carta (disponível em português aqui).

Cidade das crianças

Jaúme Martínez Bonafé, professor titular do Departamento de Didática e Organização Escolar na Faculdade de Filosofia da Universidade de Valencia, retoma a proposta de uma Cidade das Crianças, criada pelo italiano Francesco Tonnuci. Segundo Boanfé, esse conceito apresenta uma cidade “pensada para todos, para os idosos, uma cidade de espaços de encontro, diálogo, passeio”. E mais do que isso: sendo uma construção humana, formada por diversas subjetividades e processos históricos, a cidade também é um currículo, repleto de aprendizagens.

“A educação tem que sair da escola”, acredita Bonafé. “A escola tem que sair de si mesma. Tem que buscar outros percursos, descobertas, a busca de algo novo, ter menos regras e colocar a possibilidade da descoberta. O século 21 precisa de uma educação que passe pela análise crítica do discurso, ou como diria [o educador Paulo] Freire, uma leitura crítica da realidade”.

De acordo com ele, não basta conectar espaços tradicionais e institucionais como museus e centros culturais com a escola: é preciso que o espaço público, comum, local de debate e convivência, tenha suas potências exploradas de maneira educativa. “O educador tem que sair da compreensão restrita do currículo e das fragmentação das disciplinas clássicas, para abrir projetos de investigação, de descoberta, do olhar interdisciplinar. Enquanto falarmos de matemática e língua de maneira separada, não se chegará a nada. A cidade já integra todas essas dimensões”, avalia.

Educação contra a desigualdade

Em sua visita por São Paulo, em outubro de 2014, o economista inglês Gareth Jones da London School of Economics (LSE), afirmou que, para diminuir desigualdades sociais, não há saída melhor que a educação. “Não podemos contar sempre com crescimento, produção e estabilidade. Nesse sentido, o melhor investimento social, e existem milhares de estudos comprovando isso, está na educação. Uma boa escola em um bairro pobre é capaz de transformar uma realidade e a vida de seus habitantes”.

Essa parece ter sido uma das lições que Rosario, a terceira maior cidade da Argentina, atrás de Córdoba e Buenos Aires, e próxima sede do Congresso Internacional de Cidades Educadoras, que acontecerá em 2016, tirou da prática de Cidade Educadora, que exercita desde 1996. Laura Alfonso, diretora do Escritório Regional da América Latina para a AICE, contou um pouco deste percurso ao Portal Aprendiz.

Segundo ela, desde que a cidade se viu como Cidade Educadora, uma série de políticas públicas acompanharam essa definição. “Começamos com uma descentralização institucional, com a ideia de que era necessário ter um governo mais próximo e amigável. Também se desenvolveram muito as políticas sociais, de maneira integrada com transportes e lazer, sempre tendo em mente a necessidade de oferecer aos mais vulneráveis oportunidades iguais”, explica Laura.

Criação de espaços culturais e de brincar, escolas de música, integração de práticas esportivas com promoção social, fortalecimento de instituições de bairro, economia social, hortas urbanas, aproximação entre educação, saúde e cultura. Para Rosario, tudo isso passou a fazer parte de uma política de educação que transcende o dia a dia da escola para refletir e impactar o cotidiano do município.

Além disso, a cidade adotou o modelo de orçamento participativo, já experimentado em muitas cidades brasileiras, que tem representado uma oportunidade de participação e aprendizado para todos os envolvidos. “Construímos também um Conselhos das Crianças, nas quais nossos jovens são instados a pensar que cidade querem e a oferecer ideias para o poder público”, revela Laura.

Conceber a cidade como um espaço educador, então, pode ser uma forma de reduzir desigualdades e aprofundar a democracia? Laura não têm dúvidas: “Uma cidade educadora tem tudo a ver com mecanismos de participação. É importante que nos sintamos responsáveis pelo nosso entorno, pela nossa vida política e cidadania. E uma Cidade Educadora tem que ser inclusiva, para que todos tenham seu direito à cidade garantido, para que cresçamos juntos”, finaliza.

No Brasil

Belo Horizonte (MG), Caxias do Sul, Santiago e Porto Alegre (RS), Jequié (BA), Vitória (ES), Itapetininga, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, Sao Carlos, São Paulo, São Pedro e Sorocaba (SP), são as quatorze cidades brasileiras que se declaram educadoras, segundo a AICE. Cada uma delas se propôs a dedicar esforços na tarefa de transformar suas cidades.

Para Venuzia Fernandes, Secretária de Educação de Santos, no litoral paulista, educação tem que ser uma prioridade na formação de um cidadão atuante sobre deveres e direitos na cidade, trabalho que deve ser feito de forma integrada com as demais secretarias e a com comunidade em geral. “Queremos que a educação vá além dos muros da escola. Para nós, uma cidade educadora se preocupa com todos seus habitantes”.

Para garantir esse processo, a Secretaria investe em políticas públicas que fortaleçam a ligação da comunidade com a escola, como “Santos da Gente”, que visa apresentar a cidade, seu patrimônio histórico e cultural, para os estudantes. Se aproveitando do fato de que cerca de 19% da população da cidade é composta por idosos, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foi pensado o projeto “Vovô Sabe Tudo”, que leva idosos para participar da educação como condutores de bondes, contadores de história e cuidadores de hortas comunitárias.

O município do litoral paulista também incentiva a formação de grêmios escolares desde o Ciclo I do Ensino Básico e oferece uma Câmara Jovem, onde as crianças e adolescentes podem debater o futuro da cidade e entender os trâmites da democracia. Ao final deste mês, haverá uma Semana do Brincar, que pretende instaurar o lúdico nos ambientes públicos da cidade, esperando também aproximar a família da educação das crianças.

“É um grande desafio trazer a família para participar da educação dos filhos, mas tentamos incentivar de diversas maneiras. Uma delas passa por oferecer bibliotecas e programas de acompanhamento que incentivam a escolha e leitura conjunta de livros entre pais e filhos. Também tentamos abrir a escola para a comunidade, fazendo ela um ponto para serviços de saúde, prestação de serviços e emissão de documentos”, aposta Venuzia.

Para além das instituições

Mas não é apenas a partir da iniciativa de governos e secretarias, que a cidade pode se converter em um território educativo. Propostas como a Virada Educação (SP), o Ecomuseu de Maranguape (PE) e o Bairro-escola Rio Vermelho (BA), revelam como é possível romper com o modelo tradicional de educação e de urbanidade que temos, potencializando aprendizagens e transformando a realidade local de uma comunidade.

Outra reconfiguração necessária abrange o papel dos educadores nesse processo de uma cidade que educa. Micaela Altamirano, professora de Artes da rede pública e particular de ensino paulistana, se confronta diariamente com esse desafio: ela resolveu adotar a cidade como um espaço de reconhecimento histórico e cultural e reorientou seu trabalho com os jovens para as diferentes estéticas urbanas.

A atividade proposta por ela teve início com a leitura de um livro de um autor indígena, Daniel Munduruku, que narra a histórias dos nomes dos bairros de São Paulo. Partindo disso, e associada a professoras de outras disciplinas, Micaela levou os estudantes para conhecer as cinco zonas de São Paulo. Em sua opinião, era fundamental revelar a história da cidade, vinculando a trajetória das regiões às vidas dos estudantes.

“Por muito tempo o espaço público foi abandonado pelo poder público e tem sido visto como um espaço de guerra, de violência, de aridez. Isso incentiva as pessoas a quererem se isolar, a se desumanizarem, a deixarem de fazer parte”, pondera a educadora, que aponta a ocupação da cidade como uma das formas de reverter essa lógica.

“Não dá para, como professor, achar que a experiência está pronta, que você vai passar um conteúdo em sala e aí está. Eu vejo tantos educadores brigando com celular, disputando a atenção do aluno, sem pensar nas oportunidades educativas na cidade. Eu acho que é impossível que a experiência educacional aconteça fechada, em um lugar inóspito, militarizado, fechado a tudo que seu entorno oferece”, analisa.

Micaela observou, a partir de sua prática, que o estudante que vivencia o espaço acaba por transformar aquilo em conteúdo. Citando uma situação tensa que vivenciou, quando embarcou no trem das seis com seus estudantes, a educadora chama atenção para as oportunidades educativas que a vida na cidade oferece.

“O imprevisto dá leitura: para a questão do transporte público, para a dinâmica da cidade, para a questão de centro e periferia. A cidade tem todos os conteúdos e, se você usa, é menor a luta para chamar a atenção do jovem e maior a apropriação do espaço por ele, a compreensão de sua presença ali, e de como ele pode devolver o que aprendeu para o mundo”, con

Da redação – O Globo – 29/04/2015 – Rio de Janeiro, RJ

A ausência do ministro Renato Janine Ribeiro (Educação) nos debates em torno do plano da “Pátria Educadora” foi criticada por entidades e especialistas durante a reunião convocada pelo governo para debater a proposta. O encontro aconteceu anteontem em São Paulo e, em resposta aos questionamentos, a Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), responsável pela construção do projeto, divulgou ontem uma nota com esclarecimentos, assinada pelo titular da pasta, Roberto Mangabeira Unger.

Um dos pontos mais questionados por educadores presentes ao evento foi o fato de o novo ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, que assumiu o cargo no início do mês, até agora não ter se pronunciado sobre o projeto apresentado por Mangabeira. O plano prevê, entre outros pontos, a intervenção em redes com maus resultados e a criação de um plano de carreira nacional para docentes.

Mesmo sendo um documento preliminar, ainda aberto ao debate, a crítica é que, sem o respaldo de Janine, não fica claro como o governo conduzirá o projeto.

Para Mangabeira, está “claríssimo” que quem formula e conduz o projeto é “a Presidenta da República”. Segundo ele, a SAE apenas assessora Dilma e “o Ministério da Educação participou e participa de todas as etapas de formulação do projeto e terá, em colaboração com os estados e os municípios, a responsabilidade de executá-lo”.

A participação do MEC na elaboração do plano aconteceu apenas durante a curta gestão do ex-ministro Cid Gomes, que deixou o cargo em março.

Outra crítica de educadores que leram o projeto da SAE está no fato de ele dar pouca ênfase ao Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso no ano passado. Para Mangabeira, não haveria conflito entre os dois planos, pois o PNE seria uma “lei-arcabouço”, que fixa metas e define procedimentos. Enquanto isso, a proposta preliminar da Pátria Educadora começa a dar conteúdo a estas diretrizes. “Demarca trajetória para transformá-las em realidade”, diz no texto.

CONFIRA A NOTA NA ÍNTEGRA:

ALGUNS MAL-ENTENDIDOS E ALGUMAS DIVERGÊNCIAS SUSCITADOS NA REUNIÃO A RESPEITO DA PATRIA EDUCADORA DE 26 DE ABRIL DE 2015

Roberto Mangabeira Unger

Mais uma vez agradeço a participação de todos. Não quis usar nosso tempo para defender a proposta. A discussão revelou, porém, alguns mal-entendidos e algumas divergências que me permito comentar, na seguinte forma dialética.

Objeção: Não está claro quem formula e conduz o projeto Pátria Educadora.

Resposta: Está claríssimo. É a Presidenta da República, ainda mais por tratar-se do projeto prioritário do governo. A Secretaria de Assuntos Estratégicos apenas assessora a Presidenta. O Ministério da Educação participou e participa de todas as etapas de formulação do projeto e terá, em colaboração com os estados e os municípios, a responsabilidade de executá-lo.

Objeção: A proposta contradiz o Plano Nacional de Educação.

Resposta: Não há conflito. O Plano Nacional de Educação é uma lei-arcabouço. Fixa metas e define procedimentos. Invoca conceitos abstratos como o do regime de cooperação dentro da Federação sem dar-lhes conteúdo institucional. A proposta preliminar da Pátria Educadora (chamada aqui “a proposta”) começa a dar conteúdo a estas diretrizes. Demarca trajetória para transformá-las em realidade.

Objeção: Nada se conseguirá sem acertar com os estados e os municípios.

Resposta: É o que diz a proposta. Um de seus quatro eixos é o desenho institucional da cooperação federativa em educação. Até agora temos tido apenas fragmentos de federalismo cooperativo em matéria de educação. A proposta esboça o desenho institucional que falta.

Objeção: Não é desejável ou factível ter funcionários do MEC batendo às portas das escolas a título de recuperá-las quando tais escolas deixam de alcançar patamar mínimo de qualidade.

Resposta: Em nenhum momento sugere a proposta intervenção federal. Prevê cooperação federativa para socorrer escolas com desempenho inaceitável. Num primeiro momento, o socorro viria de quadro de orientadores recrutados de todos os três níveis da Federação. Em segundo momento, a cooperação atuaria por meio de órgãos transfederais, compostos por representantes do governo federal, dos estados e dos municípios.

O ponto crítico é o que fazer quando, apesar de todos os esforços, tal socorro não basta. Precisa haver procedimento transfederal, ou de cooperação federativa, para organizar resgate, mobilizando recursos humanos e financeiros adicioionais e, substituindo, quando necessário, os gestores atuais de escolas malogradas. Não admiti-lo equivale a transgredir o princípio de que a qualidade da educação que um jovem recebe não deve depender do acaso do lugar onde ele nasce. O direito da criança se sobrepõe às prerogativas do gestor.

Objeção: Certos elementos da proposta são inconstitucionais.

Resposta: A proposta é clara em distinguir etapas de seu desdobramento que são infralegais (mudar práticas sem mudar leis), legais (mudar leis) e constitucionais (mudar a Constituição). Nosso federalismo, cujas origens históricas estão no federalismo norteamericano, apenas abre brechas para a cooperação federativa, especialmente no artigo 23, que governa as competências concorrentes dentro da Federação. Falta de imaginação jurídica e constitucional é nociva para todas as políticas públicas. Revisão constitucional não é tarefa para agora. Poderá ser, porém, tarefa para depois.

Objeção: Em matéria de currículo, há conteúdos indispensáveis. O currículo deve ser sequência de conteúdos, não apenas de competências.

Resposta: O que vale como palco para a aquisição de competências analíticas é aprofundamento seletivo. Não há vínculo inquebrantável entre tais competências e qualquer rol de conteúdos consagrados. A tentativa de consagrá-los abre a porta para os dogmatismos e dilui o foco em habilidades básicas, como interpretação de texto e raciocínio lógico.A plausibilidade do compromisso com tais conteúdos, supostamente indispensáveis, resulta em parte de uma confusão: nos degraus inferiores do ensino conteúdos e

competências de confundem. Logo começam a divergir: as mesmas competências se podem adquirir ao lidar com conteúdos alternativos. Profundidade pesa mais do que abrangência.

Objeção: É preconceituoso supor que os alunos vindos de famílias pobres tendem a enfrentar maiores obstáculos pré-cognitivos ou `socioemocionais` ao aproveitamento escolar do que os filhos da classe média.

Resposta: O mundo não é como gostaríamos que fosse. O estudo empírico comprova, de maneira inequívoca, que numa sociedade de classes, como são todas as sociedades contemporâneas, formas de consciência e de comportamento importantes para o aproveitamento escolar não estão igualmente acessíveis a crianças de todas as classes. Considere-se, por exemplo, a seguinte questão. A capacidade para planejar o trabalho no tempo e a disposição para dar peso ao futuro estão presentes tão forte e comumente em crianças pobres e em crianças burguesas? Os estudos de sociólogos como Pierre Bourdieu, Bernard Lahire e, entre nós, Jessé de Souza demonstram que não. Tais efeitos da estrutura de classes exigem respostas, como, por exemplo, estreitamento do vínculo entre a escola e a família e organização cooperativa da educação, com base em equipes de alunos e de professores. Homenagens ao politicamente correto não resolvem o problema.

Objeção: Assegurar oportunidades acadêmicas especiais para jovens com vocações incomuns é anti-democrático.

Resposta: Todas as democracias contemporâneas enfrentam a tensão entre compromisso igualitário e respeito pelos talentos individuais. Igualdade não é nivelamento. A supressão das vocações extraordinárias empobrece a todos tanto quanto a recusa em reconhecer que nem todos aprendem do mesmo jeito. Daí a importância de oferecer sequências curriculares especiais ao lado da sequência padrão. Faz parte do esforço para sacudir a mediocridade, no benefício de todos.

Objeção: A proposta faz da tecnologia um fetiche ao mesmo tempo que apresenta visão estreita de seu potencial.

Resposta: O potencial da tecnologia para acelerar a qualificação do ensino básico depende de práticas cooperativas e de atititudes experimentalistas. Estas atitudes e práticas são mais importantes do que seus instrumentos tecnológicos. Determinam-lhes a eficácia.

Danilo Mekari – Portal Aprendiz – 28/04/2015 – São PaULO, SP

Salas grandes com carteiras enfileiradas e alunos de costas uns para os outros. Do colega da frente só se vê a nuca – e pelas próximas quatro horas as conversas e trocas estão proibidas. No Brasil, esse modelo de educação em massa, surgido no final do século dezenove, está desgastado e envelhecido. Perdeu seu tempo histórico e sua razão de existir.

Ao menos essa é a opinião de duas especialistas em educação, Maria Pilar Lacerda e Heloísa Mesquita. “É por isso que a maioria prefere sentar na turma do fundão”, brincou Pilar, ao notar que a público do debate A escola conectada à comunidade se comportava da mesma maneira. O evento foi organizado pelo Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional (NIDP) da Escola Lourenço Castanho e aconteceu em um auditório da unidade de Ensino Médio do colégio na segunda-feira (27/4).

Para essa transformação acontecer, Pilar não tem dúvidas: “A comunidade é absolutamente transformadora nesse processo”. A partir do debate, o Portal Aprendiz enumerou sete razões para incentivar a conexão entre os espaços de aprendizagem formais com a comunidade.

#1 Reconhecer o outro

Mesmo em bairros de metrópoles como São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte existem muitas disparidades entre as pessoas. Ao invés de ser baseado em medo e distanciamento, o convívio social entre os moradores pode estimular a troca de conhecimentos e ensinar as crianças e adolescentes a reconhecer e respeitar e valorizar as diferenças. “Educação comunitária é importante para aprender a reconhecer o outro. Temos que pensar que a sociedade só sobreviverá se passar os seus conhecimentos para os mais jovens”, aponta Pilar.

“Conhecer o outro é a melhor forma de a pessoa se formar, fazer percursos para reconhecer o território e estabelecer relações que humanizam”, acrescenta.

#2 Mapear os gostos dos estudantes

Heloísa acredita que a palavra Experimental dá um caráter mágico aos ginásios cariocas, pois transforma o projeto em um laboratório que o libera de burocracias estatais, mesmo sem abrir mão de monitoramento e organização. Uma das pesquisas realizadas pela escola elencou os interesses, desejos e vontades dos estudantes, desde o músico e banda que mais ouviam até as suas preferências alimentares. “A escola precisa ir além do ensino – precisa ouvir e se conectar ao jovem atual”, defende Heloísa.

#3 Descobrir os conhecimentos da comunidade e levá-los para dentro da escola

“Em minha trajetória, percebi que trazer a família para a escola impacta muito o aprendizado”, revela Heloísa. No processo de mapeamento da comunidade, um dos GECs descobriu a mãe de um aluno que, sendo bancária e trabalhando com números, passou a ajudar estudantes com dificuldades em matemática. “Qual a vocação daquela população no entorno da escola?” Essa é uma das questões que, segundo Heloísa, devem ser feitas por toda instituição de ensino.

A mesma pesquisa revelou uma habilidade manual presente na maioria dos estudantes: a de fazer reparos domésticos como consertar tomadas e instalar antenas de televisão. O Ginásio, então, criou matérias eletivas extracurriculares contemplando as áreas de mecânica, eletrônica e elétrica. “Nós, como gestores, temos que sair da escola, conhecer onde o aluno mora, o que ele vive”, observa Pilar.

#4 Reconhecer o território como espaço educador

Já pensou que o padeiro pode ajudar o professor de química? Fortalecendo os laços comunitários e abrindo espaço para a escola circular nos espaços públicos e os moradores também entrarem na escola, cria-se a possibilidade daquele território ser reconhecido como espaço educador.

A ex-secretária do Ministério da Educação (MEC) cita o programa BH para Crianças, que oferece transporte aos alunos e professores para visitar museus, cinemas, teatros, parques e galerias de arte, entre outros espaços culturais da cidade. “A escola precisa abrir o portão simbolicamente e fazer o diálogo começando por onde está inserida. Isso refresca o cotidiano escolar, hoje tão envelhecido”, avalia Pilar.

#5 Conectar as escolas da comunidade

Localizada na Gávea, a Escola Americana do Rio de Janeiro fica muito próxima a uma das entradas da comunidade da Rocinha, a maior favela da cidade. A diretora de um Ginásio Experimental descobriu que, no currículo do colégio privado, havia a obrigatoriedade de cumprir ações sociais. Propôs então que os alunos da Escola Americana ensinassem inglês aos estudantes da escola pública da Rocinha. Deu certo.

#6 Ouvir as crianças

“Se a gente escutasse mais a criança veria que ela tem a resposta para fazer a mobilização e a conexão com a comunidade. Nós, adultos, temos medo de violência, o mundo está complicado, mas se a gente chamar um guri pra ajudar alguém e fazer algo por aquela comunidade ele vai topar. Porém, sempre arrumamos ‘senões’ para isso. Precisamos dar a chance de o próprio aluno abrir a porta”, propõe Heloísa.

#7 Pelo direito à cidade

“Sem utopia: a educação transforma a cidade. Ou seja, toda essa discussão que estamos tendo na verdade diz respeito ao direito à cidade”, argumenta Pilar. “A escola é essencial para um futuro no qual a cidade seja desenhada para as pessoas.”

Agência Brasil – 29/04/2015 – São Paulo, SP

Falta só um mês de prazo para Estados e municípios elaborarem seus planos de educação – conforme determina o Plano Nacional de Educação (PNE) do Ministério da Educação (MEC), aprovado em junho de 2014 –, mas até fevereiro deste ano apenas 55 dos 5.570 municípios brasileiros tinham finalizado seus planos, bem como três dos 27 Estados.

Entretanto, a representante da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase), do MEC, Flávia Maria de Barros Nogueira, acredita que a grande maioria conseguirá cumprir a obrigação até final de maio.

“Temos pouca governabilidade sobre os trâmites administrativos, mas é fato que a grande maioria vai estar com o projeto de lei encaminhado. Não teremos 100% nessa condição, sabemos que alguns terão alguma dificuldade, e trabalharemos intensamente com os que restarem para finalizar o trabalho. O Ministério Público tem um plano de ação para localizar os municípios e avaliar porque o prazo não foi cumprido e o que será feito dali em diante”, disse Flávia Maria.

Segundo ela, a maior preocupação é fazer com que todos os Estados e municípios tenham planos de educação, que mostrem viabilidade prática e tenham sentido e condições de alterar a política educacional em seu campo de atuação. “Nosso objetivo é mostrar que há uma mobilização nacional. Todo o MEC está passando por um replanejamento, com todos os programas sendo adequados ao PNE. Ou os municípios e estados compreendem que estamos em um novo momento da educação, ou eles vão perder muito”, salientou.

Para Flávia Maria, o ideal seria que o PNE orientasse os Estados a fazerem seus planos, observando os municípios. “Nós tivemos o PNE tramitando por quatro anos, tivemos uma lentidão muito grande dos municípios para perceber que o tempo depois da aprovação seria curto para fazer o trabalho”, disse ela. De acordo com Flávia, a orientação é no sentido de se tentar uma articulação entre e estados e municípios para que, depois, o MEC possa fazer uma pactuação para a execução das metas.

Marina Lopes – Porvir – 24/04/2015 – São Paulo, SP

O dicionário aponta ferramenta como um instrumento que se usa para realizar um trabalho. Na concepção do mineiro Alex Bretas, criador do projeto Educação Fora da Caixa, essa definição vai além. Para ele, ferramentas são portais que podem abrir novos mundos, principalmente quando o assunto é educação. Na tentativa de inspirar educadores que desejam experimentar novas metodologias, o jovem irá compartilhar semanalmente, no blog do projeto, técnicas, métodos e instrumentos inovadores de educação que conheceu durante suas andanças para escrever um livro sobre modelos alternativos de aprendizagem para adultos.

A ideia é criar uma caixa de ferramentas para que as pessoas possam inovar suas práticas educacionais. “Em um sentido mais amplo, elas podem ser desde práticas educacionais até ferramentas propriamente ditas, que proporcionam um aprendizado mais autônomo”, definiu Bretas. Divididas em diferentes categorias, elas irão apresentar uma série de instrumentos didáticos a serem utilizados por educadores, como a metodologia de conversação World Café, onde são formados círculos de diálogos que estimulam os participantes interagirem entre si.

As postagens com dicas de ferramentas serão atualizadas toda segunda, quarta e sexta-feira, começando na semana que vem. Cada uma deverá vir acompanhada de uma explicação sobre o que é, porque é útil e quais são suas possíveis aplicações. Diferente de divulgar projetos inovadores de educação, a ideia é mostrar quais foram os instrumentos usados por cada um desses projetos para alcançar resultados. “Vamos entregar conhecimento pronto para agir”, diz.

As ferramentas serão compartilhadas de forma aberta no blog do projeto Educação Fora da Caixa. Porém, quem desejar contribuir financeiramente com a proposta poderá ter acesso a materiais exclusivos, incluindo e-mails e uma pasta compartilhada no Google Drive com informações. As contribuições variam entre valores de R$10 a R$ 100, oferecendo opções adicionais como o recebimento de uma lista mensal de conteúdos sobre inovação em educação e apoio com mentoria, curadoria de conteúdo e networking.

Inicialmente, as dicas de ferramentas serão apresentadas com base em descobertas que Alex Bretas fez ao ter contato com diferentes projetos inovadores de educação. No entanto, a tendência é que a iniciativa também possa receber sugestões de pessoas que já testaram instrumentos úteis na educação e desejam compartilhar com outros educadores. “Se um educador de uma escola vê uma ferramenta legal, ele consegue testar e compartilhar isso.”

Ana Cristina Campos – Agência Brasil – 23/04/2015 – Brasília, DF

O ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, disse hoje (23) que a data para aprovação dos planos estaduais e municipais de educação está mantida para o dia 24 de junho. Os planejamentos locais estão previstos no Plano Nacional de Educação (PNE). Segundo o ministro, três estados – Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Maranhão – e 71 municípios sancionaram os planos. O prazo, que termina em dois meses, é o primeiro estipulado pelo PNE.

“Este prazo está em lei. Para ser prorrogado, só mediante lei. Mas, se não me engano, não há uma sanção ao município ou estado que deixe de fazer o seu plano dentro do prazo. Para nós, a prioridade é que os planos sejam benfeitos, bem discutidos e bem construídos. É uma questão de mobilizar as pessoas em torno de questões fundamentais como, por exemplo, creche e pré-escola”, disse Ribeiro, que participou do programa Bom Dia, Ministro, produzido pela EBC Serviços em parceria com a Secretaria de Comunicação da Presidência da República.

O ministro ressaltou que a pasta está empenhada para que estados e municípios possam cumprir o prazo legal por meio da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino que, segundo ele, está fornecendo todos os instrumentos para que os planos possam ser feitos.

“A maior parte [dos planos] já está no estágio de discussão. O MEC não quer que os estados e as prefeituras se sintam coagidos com o prazo e acabem comprando um plano pronto de educação, que não vai emanar de uma discussão da sociedade. O mais importante é a sociedade se mobilizar e discutir o que quer para a educação,” disse.

Para ajudar na aprovação dos documentos, parlamentares lançaram no dia 15 a Frente Parlamentar em Defesa da Implementação do Plano Nacional de Educação. A primeira ação será a organização de seminários (dois nacionais e um em cada uma das cinco regiões do país) para conscientizar gestores e a população da importância da aprovação dos planos.

Pedro Ribeiro Nogueira – Portal Aprendiz – 06/04/2015 – São Paulo, SP

Sem muros, uma escola se abre para a comunidade. Em simbiose com os demais equipamentos da região, com a rede de proteção à infância, com coletivos artísticos e organizações sociais, os habitantes desse local se articulam para garantir que a rua seja um espaço de aprendizado para todas as idades. A ideia de que só “os especialistas” detêm o conhecimento cai por terra e as pessoas que ali vivem adicionam suas experiências e saberes na construção de um projeto de desenvolvimento local que começa, mas não termina, no campo da educação. Para além do “Se essa rua fosse minha”, uma proposta: E se esse bairro fosse de todos?

A descrição acima parece um pouco fantasiosa, mas já é realidade em diversas comunidades do Brasil que resolveram assumir sua vocação educativa e converteram-se em Territórios Educativos.

Mas o que é um Território Educativo?

Para Helena Singer, coordenadora pedagógica da Associação Cidade Escola Aprendiz e organizadora da Coleção “Territórios Educativos – Experiências em Diálogo com o Bairro-Escola”, que acaba de ser lançada pela Editora Moderna, é um lugar que atende a quatro requisitos: possui um projeto educativo para o território criado pelas pessoas daquele espaço; agrega escolas que reconhecem seu papel transformador e que entendem a cidade como espaço de aprendizado; multiplica as oportunidades educativas para todas as idades; articula diferentes setores – educação, saúde, cultura, assistência social – em prol do desenvolvimento local e dos indivíduos.

Essa noção é reafirmada por Juarez Melgaço Valadares, docente da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), para quem o aumento da carga horária das escolas brasileiras tem dado ainda mais relevância para a questão do território. “Não dá para manter esses meninos e meninas na escola por 4, 5, 8 ou 10 horas. Temos que reforçar a ideia de que a escola tem que explorar os espaços da cidade, torná-la educadora e abrir novas possibilidades de aprendizagem.”

Em sua opinião, enquanto local de prática e experiência, o território contempla uma série de saberes que não podem ser desconsiderados pelos espaços educativos em nome da tradição do saber escolar-científico. “Quem conhece a região, domina certos conhecimentos, histórias e culturas. Se você traz a capoeira para a escola, o folclore, esses saberes populares, você tem outros agenciamentos e o jovem é poroso a tudo isso.”

Segundo o professor, a cidade tem espaços que são negados a determinados grupos sociais e que precisam ser ocupados e transformados. Essa relação gera conflitos e antagonismos que poderão ser usados para a transformação de preconceitos e da realidade local. O que funciona para o espaço público, também pode ajudar a escola.

“A saída para a escola – e não digo que é fácil – é continuar a educar, no entanto, radicalizando esse conceito: aceitando vivências e entendendo culturas e processos de sociabilidade. A vivência do território não se opõe jamais ao saber escolar. São complementares”, acredita.

Em São Paulo, o Bairro Educador Heliópolis é um exemplo dessa trajetória, ao congregar, na EMEF Campos Salles, uma pedagogia democrática e autônoma com uma profunda ligação com a comunidade e seus movimentos sociais. Foram-se os muros, abriram-se as portas.

Outros bairros da capital paulista, como Centro, Vila Madalena e Jardim Ângela – embora tenham realidades distintas – compartilham a mesma intencionalidade. Pelo Brasil, Salvador, Rio de Janeiro, Recife, Belo Horizonte, Nova Iguaçu (RJ) e Sorocaba (SP) vêm realizando suas próprias tentativas de transformar o espaço comum em currículo e já colhem frutos interessantes.

O município de Sorocaba (SP), para se ter uma ideia, criou em 2005 o programa “Cidade Educadora, Cidade Saudável”, congregando esforços da Secretaria de Educação com as de Saúde, Esporte, Lazer, Cultura e Cidadania, além da pasta de Segurança, para transformar a localidade em um vetor de qualidade de vida.

Uma reforma urbana foi executada, visando a construção de parques, praças, plantio de árvores, ciclovias, academias ao ar livre e a despoluição do rio Sorocaba. A partir daí, estabeleceu-se um sistema pedagógico ancorado em três pilares: aprender a cidade, aprender na cidade e aprender com a cidade. Como toda mudança, a proposta exigiu a qualificação dos educadores e a criação de roteiros pedagógicos que envolvessem as escolas e espaços.

Apesar dos avanços Brasil afora, há muito por fazer quando se fala em Territórios Educativos. Do processo de sensibilização das comunidades e escolas, passando pelos gestores públicos, à incorporação efetiva nas políticas e programas, esse parece ser um dos grandes desafios para a formação de cidadãos autônomos e comprometidos com a democracia no século 21.

Para inspirar bairros, escolas e comunidades, o Portal Aprendiz conversou com Helena Singer sobre o tema. Acompanhe a entrevista:

Portal Aprendiz: Que fatores caracterizam um território? E o que o torna educativo?

Helena Singer: Nós identificamos o território como o conjunto de usos que se fazem de um determinado espaço. Já o que o caracteriza como educativo são quatro condições básicas: um projeto para que ele seja educativo, criado pelas pessoas dali em um espaço participativo de construção. Por exemplo, em Heliópolis, existe o Sol da Paz que se reúne a cada ano e define quais são as prioridades do território educador e concilia comunidade e escola.

A segunda condição é que ele tenha escolas que reconhecem seu papel de transformar um território em educativo. Não é central, mas é importante ter uma escola que assume essa vocação e se reconhece com o território, que o vê como campo de pesquisa, currículo, lugar de estudo, que se envolve com as questões locais e propõe a ajudar na sua transformação.

Essa postura da escola fortalece os outros dois elementos: que as oportunidades educativas se multipliquem, com agentes que oferecem espaços de aprendizados não só para crianças, mas também para adultos, ao propor processos permanentes de participação.

E o quarto elemento que é a rede de proteção – formada pela educação, desenvolvimento social, saúde, cultura – que atendem os jovens e se articulam numa perspectiva integrada, buscando alinhamentos comuns para atender as pessoas daquele território e não apenas encaminhando de um serviço pro outro.

Aprendiz: Neste sentido, muitas vezes é necessário que haja uma consonância de políticas públicas capazes de dar conta da complexidade de um território. Quais políticas públicas podem incentivar o surgimento e a consolidação de um Território Educativo? Quais sãos os principais desafios nesse campo?

Helena: São aquelas que se desenham de modo intersetorial, como políticas da educação que se constroem em parceria com a cultura, o esporte, o lazer e a comunicação para multiplicar as oportunidades educativas. Claro que a atuação dos coletivos é essencial, mas se o Estado tem uma oportunidade de fortalecer esses âmbitos, o território ganha força. Um bom exemplo são os Pontos de Cultura, que possuem projetos educativos e ficam ainda mais fortes na perspectiva do local onde estão inseridos com o Programa Mais Cultura, que prevê a parceria da escola com o Ponto de Cultura. No campo da proteção, são exemplares as políticas que articulam o conselho tutelar, o posto de saúde e a vara da infância de maneira intersetorial e entendem que o estudante, menino e morador são a mesma pessoa e suas necessidades são vistas de maneira não fragmentária.

O principal desafio é realizar, na prática, essa integração. Um exemplo dessa dificuldade sãos os Centros de Educação Unificada (CEUs), equipamentos que representariam uma política integrada da educação, do esporte e da cultura, mas que enfrentam inúmeros problemas do ponto de vista da gestão, justamente porque a lógica dos setores é fragmentada Por isso, a perspectiva intersetorial deve vir desde o início e pensar o todo da efetivação de uma política.

Aprendiz: E a comunidade nesse processo?

Helena: Ela é a grande protagonista. O Território Educativo só se consolida se a comunidade estiver com vontade de fazer. Quando falamos em comunidade, a entendemos no sentido amplo, sem excluir a escola, os agentes da saúde, da cultura etc.

Aprendiz: De que maneira a escola se torna um agente na constituição de um Território Educativo?

Helena: A escola é um agente quando ela toma conhecimento de quais são as questões sociais e culturais do território e se pergunta: quem são as crianças e os jovens? Como vivem? Qual é a cultura da família? Do bairro? Qual é o meu papel como instituição primária de sistematização do conhecimento na comunidade? Para mim, esses são os pontos de partida. Ela vai se consolidar como um agente quando a cultura da escola e seu plano de ensino se constroem a partir dessas perguntas.

Aprendiz: A Cidade Educadora é a somatória de territórios educativos?

Helena: Não. Uma Cidade Educadora possui territórios educativos, sem dúvida, mas a política urbana como um todo tem que ser pensada numa perspectiva educadora. Isso se dá quando os grandes marcos referencias da cidade, como o Plano Diretor Estratégico e o Plano Municipal de Educação já são concebidos juntos, integrados e em diálogo para que todas as políticas da cidade se desenhem na perspectiva da Cidade Educadora.

Para ilustrar, um exemplo absurdo: digamos que numa cidade todos seus territórios são educativos, mas o transporte público é péssimo e as pessoas não circulam na cidade. Quer dizer, sem políticas que privilegiem a pessoa e não o automóvel, que garantam o usufruto da cidade para todos, não dá para dizer que a cidade é educadora.

Aprendiz: Com isso em mente, gostaríamos que você avaliasse a importância em se falar de Cidade Educadora, Bairro-escola e Territórios Educativos no país e na cidade que temos hoje. O que esses conceitos apontam para o nosso futuro?

Helena: A importância disso hoje é expressa em várias pautas que são consideradas prioritárias no Brasil e no mundo, como o reconhecimento do indivíduo e a formação de cidadãos autônomos e comprometidos com a democracia. Está bem claro que a escola sozinha é incapaz de fazer isso, por isso, acreditamos que há a necessidade de articular vários setores para garantir os objetivos da educação. Há também pautas mais atuais, como o enfrentamento dos grandes desafios ambientais – que nos indicam que é preciso um reposicionamento da política, mas sobretudo das atitudes das pessoas, da participação no processo de tomada de decisão e focando-se mais no desenvolvimento local, que pode garantir uma sustentabilidade maior do que em grandes visões desenvolvimentistas. Além disso, também há um forte diálogo com a questão do direito à cidade, que no contexto urbano vêm ganhando força e tem forte conexão com a perspectiva dos territórios educativos. Quando se fala em priorizar pessoas no lugar de automóveis e fábricas, estamos falando de Territórios Educativos e Cidades Educadoras.

Aprendiz: Quais são as referências teóricas e paradigmas que alicerçam essas reflexões?

Helena: Certamente falamos de um novo paradigma, de superação de uma visão única, iluminista da história, que acredita que a razão e o progresso levariam necessariamente à melhoria das condições de vida das pessoas. No entanto, temos percebido, desde a Segunda Guerra Mundial, que não é por aí. Temos buscado outras ideias, novos paradigmas que deem mais poder e ênfase para a produção e agentes locais, territórios e para uma transformação da vida que vem da vida. Falamos de uma mudança que não acontece só após uma revolução, mas que começa em cada um, cada política, cada grupo que é capaz de transformar parte da vida e, com isso, seu mundo. Acho que neste sentido, Boaventura de Souza Santos e Milton Santos são nomes muito importantes.

Aprendiz: E no campo da educação?

Helena: Muitos dos grandes nomes da educação brasileira já falaram sobre educação e sociedade: Anísio Teixeira, Mário de Andrade e Paulo Freire são autores que sempre falaram que a educação sozinha dentro da escola não é a educação que muda o mundo e que a gente tem que entender as pessoas, seus contextos e a educação como um conjunto de processos que envolve a pessoa durante todo seu desenvolvimento. Essa visão integrada está presente na obra de todos esses autores.

Da redação – Porvir – 01/04/2015 – São Paulo, SP

A tecnologia sozinha não faz nada. Quando o assunto é educação, provavelmente você já deve ter ouvido essa frase. Do que adiantam projeções, computadores, tablets e smartphones se a didática permanece a mesma? Para explorar estratégias que promovem um uso eficiente da tecnologia na educação, o Porvir separou uma lista de e-books gratuitos que apresentam diferentes alternativas para os educadores.

De acordo com a pesquisa TIC Kids Online 2013, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC.br), 77% das crianças e dos adolescentes brasileiros, com idades entre 9 e 17 anos, são usuários da internet. Entre os principais dispositivos utilizados por eles, estão o computador, notebook, celular, tablet e videogame. Trabalhando com esses recursos, os professores podem criar processos de aprendizagem mais colaborativos e alinhados com os interesses dos alunos.

Entre as publicações separas pelos Porvir, existem e-books que discutem sobre a necessidade de inovar as práticas, o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação, as aplicações da gamificação como um recurso motivacional e a integração das redes socais na rotina escolar. Todos os conteúdos estão disponíveis em português.

Confira as dicas de e-books gratuitos:

Por que os educadores precisam ir além do data show – E como fazer isso

Desenvolvido pela Geekie, startup de tecnologia na educação, o e-book discute caminhos possíveis para promover integração da tecnologia no ensino. A publicação traça um panorama da educação atual e aponta a necessidade de inovar as práticas, colocando o aluno no centro do conhecimento. Entre outros tópicos, ele menciona possiblidades com o uso da tecnologia nas escolas e indica cursos para os professores se capacitarem. O e-book é um dos materiais que podem ser encontrados no InfoGeekie, novo portal interativo da empresa, que reúne materiais interativos, vídeos e notícias.

Gamificação na educação

Com o objetivo de reunir conceitos, questionamentos e aplicações sobre a gamificação na educação, o e-book traz dez seções que foram escritas por diferentes especialistas na área. Publicado pela editora Pimenta Cultural, especializada na publicação de obras científicas que compartilham conteúdos livres, o material trata de temas como o recurso motivacional da gamificação, interface com ambientes de aprendizagem e os benefícios dessa estratégia no ensino a distância.

Tecnologias na escola – Como explorar o potencial das tecnologias de informação e comunicação na aprendizagem

Navegação, vídeo, som, blogs, redes sociais, jogos e simulações. Essas são algumas das possiblidades apresentadas na publicação, que pretende colaborar com educadores que desejam transformar as suas práticas. Com vários textos curtos, são apresentadas possiblidades de desenvolver atividades com os alunos que incorporam as tecnologias da informação e comunicação no processo de aprendizagem. O material é uma iniciativa do Instituto Claro e o Fronteiras do Pensamento.

Facebook para educadores

Escrito pelos especialistas em educação Linda Fogg Phillips, Derek Baird e BJ Fogg, o guia pretende ajudar professores a aproveitarem o potencial da rede social na educação. Com a possiblidade dos alunos apresentarem suas ideias e aprenderem de forma colaborativa, o Facebook pode ser um bom aliado do professor. O material está estruturado em torno de sete maneiras que os educadores podem utilizar para integrar essa ferramenta na rotina escolar.

Recriando a Educação – Transformando sistemas educacionais

O material apresenta reflexões e experiências sobre os processos de inovação e transformação. Versão em português do livro Redesign Education, elaborado pelo GELP (Global Education Leaders’ Program), que reúne equipes de líderes mundiais de sistemas educacionais, ele foi lançado em português com a parceria da Fundação Telefônica Vivo. Entre os tópicos apresentados, está transformação da educação, a construção de um novo ecossistema de aprendizagem e escalabilidade.

Educação e tecnologia: parcerias 3.0

Com 12 capítulos, o e-book apresenta pesquisas sobre educação e tecnologia conduzidas em instituições públicas e privadas de todo o país. Organizado pela universidade Estácio, o material apresenta diversos temas como uso de Recursos Educacionais Abertos, didática na sala de aula virtual, redes de aprendizagem online e a utilização do computador por alunos e professores.