Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Educação Expandida e Aprendizagem Criativa 26 de junho de 2009

Filed under: Aprendizagem criativa — José Antonio Küller @ 3:38 pm
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Festival Zemos98 - Entrevista de Clara Bog

 

Temos tratado da Aprendizagem Criativa, em um conjunto de artigos ainda não concluído, como uma forma potencialmete inovadora de abordar a educação escolar.  Podemos definir a  Aprendizagem Criativa,  como uma forma de aprender que, para além da construção do conhecimento, possibilita a sua recriação no próprio momento em que ele é aprendido.

 

Em post anterior, já tínhamos constatado a necessidade de explicitar as conexões da Aprendizagem Criativa com o construtivismo e com uma determinada perspectiva escolar orientada pela construção de competências para a vida e para o trabalho. Mas, parece que isso não é o bastante.

 

Recentemente, tomamos contato com o Festival Zemos98, que aconteceu de 23 a 28 de março de 2009, em Sevilla (Espanha) e que promoveu o Simposio Educación Expandida. O Simpósio define Educação Expandida como aquela que pode acontecer em qaulquer momento e qualquer lugar. O contato com o tema do Simpósio lembrou-nos de uma outra conexão com a Aprendizagem Criativa, que hoje é necessária.

 

O termo Educação Expandida, se novo, não indica uma realidade nova. Sempre se aprendeu em todo o tempo e lugar. Mas o que sempre aconteceu adquire uma tonalidade diferente com o crescimento exponencial dos meios e das tecnologias de informação e comunicação atualmente disponíveis. Hoje, praticamente todo o conhecimento do mundo está imediatamente disponível para quem puder e souber acessá-lo.

 

No Simpósio, constatou-se que as pessoas estão inventando as metodologias necessárias para o acesso a esse conhecimento. É um processo vivo que pode ser observado mesmo nos lugares mais pobres e carentes do planeta. As pessoas não estão apenas recriando o conhecimento e apropriando-se dele. Estão também criando seus próprios mecanismos de aprender.

 
Festival Zemos98 - Oficina de Introdução ao Teatro do Oprimido

Festival Zemos98 - Oficina de Introdução ao Teatro do Oprimido

 
O mais interessante é que esta criação ocorre ao largo da escola. Esse processo implica em um crescente anacronismo da escola, não apenas em relação à transmissão da informação. Essa é apenas a face mais visível do atraso. As escolas e os professores estão ficando atrasados também em relação às formas de aprender de seus alunos, que as desenvolvem (muitas vezes em solidão) em suas casas, nas ruas (telemóveis), nas lan-houses, nos cibers-café…
 
 
Esse desenvolvimento solitário, essa auto-aprendizagem está se transformando em algo tão importante que Ronaldo Lemos, um brasileiro que participou do Simpósio, acredita que o papel da escola, hoje, nem seja o de favorecer a construção do conhecimento. Ele diz que os estudantes devem ser atraidos para compartilhar seus saberes com os professores.
 
 
Ronaldo Lemos afirma que o papel da escola deveria ser o de compartilhar: compartilhar conhecimentos, compartilhar ferramentas, compartilhar metodologias de aprender…
 
 
Fazendo uma conexão com a Aprendizagem Criativa, que julgamos necessária, diríamos que o papel da escola pode ser esse, sim. É preciso compartilhar conhecimentos, ferramentas e metodologias de aprender. Mas, é necessário que tal compartilhar aconteça em uma atmosfera que incentive, favoreça e possibilite a criação e a recriação dos saberes.
 
 
A intensificação da aprendizagem em espaços não-escolares, por outro lado, obriga pensar a educação em um contexto mais ampliado que o da escola. Esse contexto pode ser o da cidade educativa ou educadora. Mas isso já é tema para outra conversa.
 
 
Festival Zemos98 - Oficina de Fábrica Expandida
 
 
Para os interessados em aprofundar a discussão, incluímos a seguir o link para o vídeo que deu origem às reflexões anteriores.
 

Balzac.tv: Educación expandida

La educación expandida es aquella que puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar. Estuvimos en el ZEMOS98, en Sevilla, con Ronaldo Lemos, Jesús Martín Barbero, Brian Lamb, y Juan Freire, para que nos explicaran cómo veían la educación en la era de Internet. Y te preguntamos: ¿cómo se expande para tí la educación?

 

Ensino Médio, um problema insolúvel? 27 de fevereiro de 2009

Filed under: ensino médio — José Antonio Küller @ 9:21 pm
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Revisitando as páginas de “A Construção do Pensamento e da Linguagem”, de L. S. Vigotski (São Paulo, Editora Martins Fontes, 2001), três marcantes parágrafos chamaram-me a atenção. São dois parágrafos curtos e outro um pouco mais longo. A ver:

 

O pensador - Auguste Rodin

O pensador - Auguste Rodin

1. “(…) onde o meio não cria os problemas correspondentes, não apresenta novas exigências, não motiva nem estimula com novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do adolescente não desenvolve todas as potencialidades que efetivamente contém, não atinge as formas superiores ou chega a elas com extremo atraso” (p. 171).

 

2. “A formação de conceitos surge sempre no processo de solução de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. Só como resultado da solução desse problema surge o conceito” (p. 237).

 

3. Não menos que a investigação teórica, a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios” (p. 247).

 

Vigotski diz que o método puramente escolástico de ensino é rejeitado. Não no Brasil. Aqui é a prática pedagógica corrente, principalmente na escola pública e no Ensino Médio. Dos dois primeiros parágrafos, podemos concluir que estamos impedindo a nossa juventude de desenvolver todas as suas potencialidades e de atingir ou chegar muito atrasada às formas superiores de pensamento. Estamos emburrecendo a nossa juventude.

 

A crítica e a constatação não são novas. O que surprende é a tremenda força de resistência à mudança de nossa escola. Convivo com os problemas da educação brasileira há quarenta anos. Repassando esse tempo todo, resta a sensação de que nada mudou.

 

A invencível resistência à mudança de nossa escola, me fez lembrar um poema de João Cabral de Melo Neto: “O Número Quatro”. Ele diz:

 

O número quatro feito coisa

ou a coisa pelo quatro quadrada,

seja espaço, quadrúpede, mesa,

está racional em suas patas;

está plantada, à margem e acima

de tudo o que tentar abalá-la,

imóvel ao vento, terremotos,

no mar maré ou no mar ressaca.

Só o tempo que ama o ímpar instável

pode contra essa coisa ao passá-la:

mas a roda, criatura do tempo,

é uma coisa em quatro, desgastada.

João Cabral de Melo Neto, O Número Quatro. In: João Cabral, Museu de Tudo. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1976, p.54.

Inspirado no poema, me propus a identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio esteja “plantado à margem e acima de tudo o que tentar abalá-lo”. Depois de talvez ainda insuficiente reflexão, escolhi quatro grandes pilares de manutenção de nosso “quadrado” Ensino Médio: o currículo (dividido em disciplinas), o sistema de formação de professores, a facilidade de operação administrativa,  o pensamento pedagógico dominante.

 

Esses quatro pilares estão intimamente relacionados. Eles se reforçam mutuamente criando o espaço, a mesa, o quadrúpede do nosso Ensino Médio. Eles não atendem às necessidades de desenvolvimento intelectual e afetivo de nossos adolescentes. Eles atendem a uma racionalidade dominante. Em uma sequência de artigos posteriores vamos abordar cada um desses pilares e as interrelações entre eles. Se fôlego sobrar, vamos discutir como desgastá-los, rumo à roda da mudança e da melhoria contínua.

 

Aprendizagem criativa 18 de novembro de 2008

Filed under: Aprendizagem criativa — José Antonio Küller @ 12:30 pm
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Nas múltiplas amostras de trabalho veiculadas no blog Germinal – Educação e Trabalho e, especialmente, nos posts relacionados com o Programa de Desenvolvimento de Chefias e Supervisores: (4) Supervisores – Administração de Conflitos e Negociação; (3)Supervisão e Criatividade de Grupo; (2) O uso metodológico da arte na educação profissional e corporativa e (1) Desenvolvimento de Supervisores: o uso pedagógico da arte; temos procurado delinear os contornos de uma proposta educativa, que acreditamos original. Na falta de uma denominação melhor, vamos chamá-la de Aprendizagem Criativa.

 

A Aprendizagem Criativa, na forma como é posta em prática nos exemplos citados, aproveita-se da abordagem da Escola Nova, do Construtivismo e da chamada Pedagogia das Competências. Da Escola Nova, valoriza-se a atividade e o interesse do aprendiz e não a do professor ou instrutor. Do Construtivismo assume-se que o saber acumulado pela humanidade tem que ser reapropriado  e resignificado por cada um e que todo conhecimento é uma construção pessoal e única. Da Pedagogia das Competências assume-se que competência só é desenvolvida  ao se enfrentar os problemas e os desafios que a requeiram.

 

Essas referências, laços históricos com as abordagens contemporâneas, não esgotam as da Aprendizagem Criativa. É preciso adicionar o tempero  e a liga da criatividade. Ora, é sabido que a criatividade é um traço humano fundamental. No entanto, a educação que sempre praticamos carece de criatividade. Se a repetição, o apego à permanência, não fosse uma outra característica humana fundamental, poderíamos dizer que nossa educação escolar padece de falta de humanidade. Entendendo, no humano, uma dialética entre permanência e transformação, só podemos afirmar que a nossa educação tem sido unilateral.

 

Quiçá por necessidade, comodidade, amarras estruturais ou imposição histórica de modos de produção, a escola sempre esteve do lado da permanência. Como conseqüência,  a criatividade é uma flor rara e estranha nos espaços educativos formais. Na minha formação como educador e na minha prática educativa inicial, nunca a criatividade foi considerada como foco ou como centro de uma proposta educativa.

 

A transmissão do conhecimento; a mudança de comportamentos;  a pedagogia crítica dos conteúdos; as teorias crítico-reprodutivistas; a apropriação do conhecimento humano acumulado; o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, a operacionalização dos objetivos educacionais; mais avançadamente: a conscientização, a formação política, a educação  para a cidadania e a liberdade estavam alternativamente no centro das preocupações e das discussões, fossem elas contra ou a favor. Nunca se falava em criatividade. Eu mesmo nunca tinha criado nada.

 

Para fazer um  intervalo na leitura, o vídeo postado a seguir também fala disso de uma maneira leve e divertida.

 

 

Um dia, para a construção do Programa de Desenvolvimento de Chefias e Supervisores, comecei estudando o perfil do supervisor que era necessário para o momento e para o futuro. Para enfrentar uma crise estrutural e a transformação social e organizacional respondentes, ficou claro que a critividade  seria cada vez mais necessária. Ser criativo é fundamental  para participar, sendo sujeito, das mudanças cada vez mais rápidas e abrangentes da sociedade e das organizações de trabalho.

O Lingüista, por Fernando Gerheim

 

Para atender ao diagnóstico, precisava criar um programa de treinamento e desenvolvimento que tivesse a critividade como centro. Fui à busca de referências. Até que um dia deparei-me com um texto que classificava a Psicanálise Junguiana como uma psicologia da criatividade. Ora, uma psicologia da criatividade, como a de Jung, poderia auxiliar na busca de um método e no desenho de um programa centrado na critividade.

 

De fato, o método Junguiano, embora esteja voltado para a psicoterapia e para a criatividade individual (entendida como a criação de si mesmo), forneceu muitas pistas.

 

Carl Gustav Jung entendia a doença mental como resultante de uma obstrução do desenvolvimento em direção a uma atualização de si mesmo. Entendia também haver um relação compensatória entre consciente e inconsciente. Obstruído o desenvolvimento consciente, o inconsciente começa a criar problemas na operação cotidiana da vida e enviar mensagens ao consciente sobre sua situação de estagnação e sobre as formas de superação (criatividade psicológica).

 

Uma via régia para o envio de tais mensagens é o sonho. O veículo de transmissão é o símbolo. O símbolo é um conhecimento consciente em gestação. Diferentemente do conceito que é tão mais operacional quanto mais preciso, o símbolo foca um sentido e abre uma multiplicidade de significados. É necessário desvendá-lo.

 

A partir do sonho, veiculador de símbolos, Jung estimula a análise através de duas formas metodológicas alternativas ou complementares: a amplificação objetiva e a amplificação subjetiva.

 

Na amplificação objetiva, a análise é efetuada pela busca das inter-relações do símbolo em questão com a tradição simbólica da humanidade. Este específico motivo simbólico já surgiu na história da humanidade? Que interpretações foram construídas em seu redor? A partir daí, busca-se identificar o sentido do sonho e o significado do símbolo naquele determinado processo de desenvolvimento individual.

 

Robert Rauschenberg, Charlene, 1954
Robert Rauschenberg, Charlene, 1954

 

A segunda forma procura efetuar uma amplificação subjetiva do significado do símbolo. O paciente dança, pinta, elabora poemas, interpreta teatralmente, esculpe em torno do motivo simbólico, de forma a ramificar os seus significados. Ao esforço de compreensão o inconsciente responde com outros motivos simbólicos. Estabele-se um diálogo consciente/inconsciente orientado para a resolução do conflito que suscitou o estancamento do crescimento.

 

Em um processo não linear, mas em circulação, o significado do símbolo, como em um romance policial, é descoberto. A disposição psicológica muda. O crescimento, gradativamente desimpedido, retorna. A crise vai sendo superada. Uma nova realidade psicológica emerge.

 

Em próximo post, mostraremos como, a partir da psicologia da criatividade de Jung, construímos uma metodologia e desenhamos o Programa.

 

O texto anterior parte de um já publicado em Küller, José Antonio. Ritos de Passagem -Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, Editora SENAC, 1996.

 

Prevenção também se ensina (II) 22 de junho de 2008

Filed under: Estudos e Pesquisas — José Antonio Küller @ 9:07 pm
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Um dos trabalhos de capacitação de educadores e de estudos e pesquisas da Germinal Consultoria foi desenvolvido para o projeto “Prevenção também se ensina” da Secretaria  de Educação de São Paulo e coordenado pela FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação). O trabalho envolveu o desenvolvimento de uma sistemática de avaliação para o projeto “Prevenção Também se Ensina” e a realização da avaliação do projeto em dois anos consecutivos (1996 e 1997). Abaixo, estão apresentados excertos do segundo relatório de avaliação.

 

 

RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DO PROJETO “PREVENÇÃO TAMBÉM SE ENSINA” – Segunda fase – 1997

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

Grafitti - oreivainu.weblog.com.pt
Grafitti – oreivainu.weblog.com.pt

O Projeto Prevenção Também se Ensina, uma ação preventiva ao abuso de drogas, às doenças sexualmente transmissíveis (DST) e à AIDS nas escolas estaduais de São Paulo, promovido pela Secretaria de Estado da Educação e operacionalizado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), tem como objetivo geral:

“Estabelecer, na Rede Estadual de Ensino, um programa de educação que propicie condições para o desenvolvimento da auto-estima dos alunos e do senso de responsabilidade sobre a saúde individual e coletiva, promovendo a redução do abuso de drogas e das DST/AIDS”[1]

 

 

 

 

 

AÇÕES ESTRATÉGICAS

Para atingir o objetivo proposto, foi desenhada uma estratégia que visava a implantação de projetos de prevenção em cada escola. Em sua formulação, a estratégia partia do princípio da autonomia das escolas. Previa que os projetos fossem elaborados a partir das necessidades específicas de cada unidade de ensino. Procurava tornar as ações de prevenção parte do cotidiano escolar. Por fim, no desenho da estratégia, foram articuladas seis táticas[2] básicas:

 

 

 

 

 

 

 1. Coordenação Central

Grafitti - oreivainu.weblog.com.pt
Grafitti – oreivainu.weblog.com.pt  

Nas demais Delegacias da CEI, 52 ao todo e geralmente localizadas em cidades menores, as oficinas de capacitação foram realizadas em 1997. As oficinas de continuidade serão realizadas em 1998. Além disso, em 1997 e em convênio como o Ministério da Saúde, um novo grupo de escolas das DEs da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP) e de algumas cidades do interior passou pelo processo de capacitação.  O presente relatório aborda apenas a avaliação das ações desenvolvidas em 1997, no âmbito do Projeto Prevenção também se Ensina (Ampliação). Não envolve as ações decorrentes do convênio com o Ministério da Saúde. Foi constituída, na FDE, uma equipe de coordenação central do Projeto Prevenção Também se Ensina. A equipe assumiu uma prática de gestão participativa e uma perspectiva construtivista para o projeto. Desta forma, tendo como ponto de partida as definições gerais, o Projeto foi sendo detalhado pelos envolvidos em sua operação.        

 

 

2.    Seleção e formação dos Consultores

Um conjunto de profissionais da área de Saúde e da área de Educação foram selecionados e capacitados para a atuação no Projeto. No processo de formação, foi coletivamente desenhada uma estrutura básica (objetivos, conteúdos, recursos didáticos) e esboçada uma metodologia participativa de ensino para as Oficinas de Capacitação. A metodologia das oficinas também postulava a construção coletiva do conhecimento, favorecia a mudança de atitudes e a superação de preconceitos através de dinâmicas de grupo, vivências e grupos operativos. Os consultores, organizados em duplas docentes, conduziram as Oficinas de Capacitação e de Continuidade. As Oficinas tinham como público-alvo educadores das Unidades Escolares (UEs)  e das Delegacias de Ensino (DEs). Os mesmos consultores, através de Reuniões Técnicas, assessoraram educadores das DEs  na coordenação local do projeto. 

 

 3.    Capacitação da equipe escola

Grafitti - Foto Catedral

Grafitti - Foto Catedral

Em toda Delegacia de Ensino, um grupo de escolas (de 5 a 10) foi escolhido para participar do projeto. Dessas escolas, um pequeno grupo de educadores participou de um programa de capacitação desenvolvido nas DEs por duplas de consultores. O grupo de educadores, estrategicamente definido, foi composto pelo diretor (ou vice-diretor), por um coordenador pedagógico e por um professor. Esses educadores, durante e após a capacitação, passaram a ser agentes multiplicadores de formação e promotores do projeto de prevenção de sua escola. 3.1. Capacitação/96Em 1996, em 51 Delegacias da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) foram realizadas 3 oficinas de capacitação (uma de 8 horas e duas de 16 horas). No mesmo ano, as mesmas oficinas de capacitação foram desenvolvidas em todas as DEs da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP). Esse trabalho já foi objeto de avaliação.3.2. Continuidade/1997Em 1997, nessas mesmas Delegacias da CEI e da COGSP, foram realizadas duas oficinas de continuidade, com duração total de 32 horas. As Oficinas de Continuidade têm como alvo prioritário o acompanhamento da execução dos projetos de prevenção das escolas, formatados durante a capacitação. A avaliação da continuidade está contida no presente relatório.3.3. Capacitação/97 (AMPLIAÇÃO) na av. Luisa Todi, em Setúbal- graffitisetubal.blogs.sapo.pt

 

4.    Capacitação de equipe da Delegacia de Ensino

No mesmo processo de capacitação dos educadores das escolas, um supervisor de ensino e um assistente técnico-pedagógico (ATP) das Delegacias de Ensino foram também envolvidos. Tais profissionais, através de Reuniões Técnicas com duração de 4 horas (uma reunião para cada Oficina de Capacitação e de Continuidade), foram ainda preparados para compor a equipe de coordenação local do projeto “Prevenção também se Ensina”. A coordenação local tem por função assessorar, acompanhar e avaliar a implantação de projetos de prevenção às drogas e às DST/AIDS nas escolas de uma determinada Delegacia de Ensino.

 

5.    Aquisição, produção e distribuição de material didático

Foi implantado um processo permanente de aquisição, produção e distribuição de material didático (livros, textos, vídeos …). Os recursos pedagógicos eram (e ainda são) encaminhados para as escolas participantes do projeto e para as oficinas pedagógicas das escolas, como forma de viabilizar a elaboração, a execução e avaliação dos projetos de prevenção das escolas.

 

 

6.    Articulação de parcerias

No processo de capacitação, na elaboração e no desenvolvimento de projetos as escolas e Delegacias de ensino são incentivadas a estabelecer parcerias com a Secretaria da Saúde, conselhos municipais, associações comunitárias, Organizações Não-Governamentais (ONGs), centros de saúde e outras entidades que desenvolvem ações de prevenção e tratamento na região. As parcerias ampliam as possibilidades de capacitação, potencializam as ações de prevenção e podem dar suporte à continuidade dos projetos de prevenção das escolas após o encerramento do projeto “Prevenção também se Ensina”.

 

 

 

PERSPECTIVA OPERACIONAL E PRINCÍPIOS DE AVALIAÇÃO

 

I know one day Ill turn the corner and I wont b ready for it, Jean-Michel Basquiat
“I know one day I’ll turn the corner and I won’t be ready for it”, Jean-Michel Basquiat

 

A tática operacional básica do projeto “Prevenção Também Se Ensina” é a sensibilização, o estímulo e a formação de educadores para elaboração, implantação e avaliação de projetos de prevenção ao abuso de drogas e às DST/AIDS nas Escolas Estaduais de São Paulo. Para tanto, adotou-se uma metodologia de projeto, que incluía uma metodologia de avaliação.

 

Em relatório anterior de avaliação[5], afirmou-se que a mesma metodologia que orientava a elaboração e avaliação dos projetos de prevenção seria utilizada na análise do próprio projeto “Prevenção Também Se Ensina”. A avaliação dos projetos tem como referência principal o texto “Educação Preventiva e Vulnerabilidade às DST/AIDS e Abuso de Drogas Entre Escolares: Como Avaliar a Intervenção”[6], de José Ricardo de C. M. Ayres.

No relatório anterior, a perspectiva e os princípios de avaliação contidos no texto foram utilizados para avaliar as atividades desenvolvidas em 1996. O mesmo referencial serviu para elaborar uma crítica à sistemática de avaliação e aos instrumentos de avaliação então utilizados. A crítica deu margem à formulação e implantação de uma proposta de transformação de todo o processo de avaliação.

O presente relatório opera sobre os resultados de procedimentos e instrumentos de avaliação renovados. Mantém, no entanto, a mesma perspectiva teórica de fundo.

 

 (…)

 

 

FDE, Prevenção Também se Ensina, São Paulo, 1997, p. 12. 

[1]

[2]

Para melhor compreensão do conceito de estratégia e tática utilizados, ver: Matos

 

[3]

Ver o folheto Prevenção Também se Ensina, São Paulo, FDE, 1996. A obra antes citada, de 1997, é uma reformulação que já incorpora essa construção coletiva.

 

[4]

Uma avaliação quantitativa e qualitativa desse processo de capacitação pode ser vista no Documento 1 do Projeto Prevenção Também se Ensina: Küller, José A. e Rodrigo, Natália F., “Relatório de Avaliação”, FDE, São Paulo, dezembro de 1996.

 

[5]

Ver, Küller, José A e Rodrigo, Natália F., Relatório de Avaliação, op.cit.

 

[6]

Ayres, José Ricardo de C.M., Educação Preventiva e Vulnerabilidade às DST/AIDS e Abuso de Drogas Entre Escolares: Como Avaliar a Intervenção, in Série Idéias, 29, São Paulo, FDE, 1996, p.p. 25-42.

 

 

 

 

 

 

 
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