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Nível socioeconômico das escolas condiciona nota no Enem 17 de dezembro de 2012

Filed under: Enem — José Antonio Küller @ 1:25 pm
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De Cartola – Agência de Conteúdo, o  Terra Educação de 14/12/2012 publica a seguinte notícia:

Antes mesmo de serem divulgadas as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), para saber quais escolas têm um bom desempenho no teste basta verificar o nível socioeconômico (NSE) dos alunos que estudam na instituição. A constatação foi feita pelo professor Francisco Soares, do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Ao analisar as médias obtidas por estudantes das escolas de Belo Horizonte na edição de 2011 e compará-las com o indicador social do NSE – estabelecido conforme dados de renda, escolaridade e ocupação informados no questionário do Enem -, o professor percebeu uma associação quase perfeita entre os dois fatores, o que resultou em uma reta praticamente constante: quanto maior o NSE, maior a nota no exame. O estudo, mesmo focado em uma única capital, reflete um quadro nacional, opina Soares.

Na comparação feita pelo professor, a medida de associação entre os dois fatores resultou em uma correlação de 0,883 (muito próxima de uma correlação perfeita, cujo valor seria 1). Isso significa que o NSE reproduz quase fielmente a ordenação dos colégios no ranking do Enem. `Não é uma coisa pequena, acidental, pelo contrário. É uma associação muito alta. Posso prever o resultado sem tê-lo, basta olhar o NSE`, diz o professor da UFMG.

Para montar a tabela, Soares avaliou cada questionário e produziu a média do NSE de cada aluno. Depois, estabeleceu o valor médio para cada escola. Foram incluídas 128 escolas (81 delas privadas) das quais mais de 50% dos alunos tenham comparecido ao Enem no ano passado. Após esse processo, ele comparou os dados com as notas por escola, divulgadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 22 de novembro deste ano.

Doutorando pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), o pesquisador Rodrigo Travitzki também produz sua tese com base na comparação entre o NSE (calculado com base nas respostas dos questionários do Enem) e as notas obtidas pelos alunos no exame. No trabalho, que deve ser defendido entre fevereiro e março de 2013, ele toma como objeto de pesquisa quase 20 mil escolas de ensino médio de todo o País que foram incluídas no ranking do Enem 2009 (muito próximo do total das instituições, já que, segundo o Censo Escolar 2009, quase 26 mil instituições no Brasil oferecem ensino médio).

Travitzki concluiu que o NSE tem poder de determinar a variação das notas das escolas. Segundo o pesquisador, os fatores socioeconômicos explicam em torno de 80% o desempenho no Enem de cada instituição. Há outras variáveis, como o tipo de escola (regular ou EJA) e o Estado em que ela está localizada. Mas a maior parte é atribuída ao NSE.

Apesar de o estudo ter como objeto as notas do Enem de 2009, Travitzki aposta que o mesmo diagnóstico poderia ser feito nos anos seguintes. `Não vejo nenhum fator diferente. Acho que pode mudar um pouco o número, mas nada muito longe disso`, afirma. Ele presume, ainda, que, sem a publicação da nota da redação em 2011 (em 2009, ela representava praticamente a metade da nota das escolas), esse número poderia até aumentar para cerca de 85%. `A redação, pelo menos no Enem, é menos determinada por fatores externos`, esclarece.

Pesquisador é contrário à ideia de determinismo social

Mesmo com o alto nível de influência do NSE na determinação das notas do Enem, Travitzki prefere não afirmar que há um determinismo social na qualidade do ensino e do aprendizado nas escolas brasileiras. Para ele, definir como determinismo é uma forma simplista de justificar o problema. `Não é uma característica exclusiva do Enem. É um problema mundial`, observa.

O pesquisador estima que, no mundo, esse índice varie entre 70% e 95%. Na comparação feita pelo professor da UFMG, aparecem escolas que fogem ao padrão comum de baixo NSE associado à nota baixa no exame, ficando fora da reta. Essas instituições se distinguem pelo bom projeto pedagógico oferecido. `A gente usa isso para chamar atenção sobre como realmente precisamos de bons projetos educacionais`, analisa Soares. Entre as escolas de alto NSE, também pode haver distinção, geralmente registrada quando há processo de seleção dos melhores alunos para a realização da matrícula.

Embora não considere o NSE um fator determinista, Travitzki concorda que a melhoria das condições socioeconômicas dos alunos de uma escola contribuiria para aperfeiçoar a educação no País. O pesquisador afirma que condições mínimas de alimentação e acesso à cultura, por exemplo, poderiam resultar em um melhor desempenho e aproveitamento das aulas. `No fundo, uma política social é uma política educativa`, entende. Soares, contudo, ataca a lógica educacional na sua base. Para ele, não se trata de mudar apenas o nível socioeconômico das famílias (o que requer ações e investimentos de longo prazo), mas sim a escola. `A educação não poderia simplesmente refletir essas condições`, define.

O professor da UFMG ainda lembra que quem mais precisa da escola é justamente quem menos recebe o devido acompanhamento, uma vez que nessas instituições onde o baixo NSE é percebido, o ensino geralmente é mais deficiente; já nas escolas com bons alunos, o professor opina que sobra pouco para que a escola faça a diferença. `A gente não pode fazer de conta que pode olhar todas as escolas e alunos da mesma forma. Eles vêm de lugares diferentes, com necessidades diferentes`, considera.

Crítica ao ranking

Os levantamentos feitos tanto pelo doutorando da USP quanto pelo professor da UFMG colocam em discussão outra questão: o ranqueamento das escolas segundo a nota obtida no Enem. Para Soares, empregar o exame para avaliar a qualidade de ensino de uma instituição resulta em um indicador extremamente frágil. `É ruim que ele receba a chancela de ser a forma como as famílias olham as escolas`, pontua. O professor da UFMG acredita que o ranking legitima uma atitude socialmente perversa de creditar às escolas no topo da lista méritos que podem ser dos alunos. `A posição da escola não pode ser tomada como uma boa medida de excelência de seu projeto pedagógico. Pode refletir simplesmente o sucesso do sistema de seleção da escola`, destaca Soares.

A publicação de indicadores é considerada fundamental por Travitzki, embora ele faça ressalvas sobre a utilização do modelo de ranking para a educação. O pesquisador afirma que as comparações fazem mais sentido quando levam em conta a qualidade em vez de medir se uma escola fica em 1º ou 10º lugar. `É importante pensar em outros indicadores de qualidade escolar`, ressalta.

Com sua tese, Travitzki pretende desmistificar a ideia de que a pior escola do Enem é também a pior do Brasil. O objetivo mais imediato, segundo ele, é identificar boas instituições que não aparecem no ranking porque trabalham em condições muito difíceis. A longo prazo, o pesquisador pretende lançar a discussão sobre a necessidade de pensar em outras formas de avaliação do ensino. Ele enumera dois dos principais perigos em tomar o Enem como referência para um ranking. Um deles é produzir um efeito que eleve ainda mais a posição das instituições com notas altas, provocando a queda das que estão por baixo na lista. O outro, na visão de Travitzki, é o risco de as escolas passarem a produzir um currículo com base no exame. `Vira preparação para o Enem e leva ao empobrecimento do currículo`, alerta

 

Resultados do Enem por escola 22 de novembro de 2012

Filed under: Enem — José Antonio Küller @ 5:51 pm
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O Colégio Objetivo Integrado, de São Paulo, é a melhor escola do país segundo dados do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) por Escola divulgados na tarde desta quinta-feira pelo MEC (Ministério da Educação). A escola obteve média geral 737,152. Dentre as 20 melhores, sete delas estão no Estado de São Paulo.

O Estado de Minas Gerais aparece com seis escolas entre o grupo de elite, inclusive o segundo lugar: Colégio Elite Vale do Aço, em Ipatinga, com média geral 718,88 e o terceiro lugar, Colégio Bernoulli, em Belo Horizonte, média geral 718,18.

Apenas uma escola da rede pública aparece no ranking dos melhores. É o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, com nota 704,285.

Veja as 20 melhores segundo Enem por Escola 2011

Escola Cidade Estado Nota Rede
OBJETIVO COLÉGIO INTEGRADO SAO PAULO SP 737,15 Privada
COLEGIO ELITE VALE DO ACO IPATINGA MG 718,88 Privada
COLEGIO BERNOULLI – UNIDADE LOURDES BELO HORIZONTE MG 718,18 Privada
VERTICE COLEGIO UNID II SAO PAULO SP 714,99 Privada
COLEGIO ARI DE SA CAVALCANTE FORTALEZA CE 710,54 Privada
INST DOM BARRETO TERESINA PI 707,07 Privada
INTEGRADO DE MOGI DAS CRUZES OBJETIVO COLEGIO MOGI SP 706,12 Privada
COL DE APLICACAO DA UFV – COLUNI VICOSA MG 704,28 Federal
COLEGIO SANTO ANTONIO BELO HORIZONTE MG 702,31 Privada
COL DE SAO BENTO RIO DE JANEIRO RJ 702,16 Privada
COLEGIO HELYOS F. DE SANTANA BA 694,59 Privada
OBJETIVO JUNIOR COLEGIO TAUBATE SP 693,47 Privada
COLEGIO SANTO AGOSTINHO BELO HORIZONTE MG 690,56 Privada
COLEGIO MAGNUM AGOSTINIANO – NOVA FLORESTA BELO HORIZONTE MG 689,17 Privada
MOBILE COLEGIO SAO PAULO SP 687,25 Privada
COLEGIO POSITIVO – ENSINO MEDIO – SEDE CURITIBA PR 686,55 Privada
COLEGIO BANDEIRANTES SAO PAULO SP 686,42 Privada
COLEGIO SAO JOAO BATISTA NOVA FRIBURGO NOVA FRIBURGO RJ 686,1 Privada
COLEGIO MOTIVO – UNIDADE II RECIFE PE 685,89 Privada
ETAPA COLEGIO VALINHOS SP 685,25 Privada
  • Fonte: MEC

Em um post anterior: O que faz um colégio ser melhor no Enem, inserimos links que remetem a artigos nos quais comentamos os resultados do Enem do ano passado. Como a realidade não mudou, não é necessário repetir os mesmos comentários aqui.

 

Prestígio da educação profissional depende de mudança de mentalidade 9 de novembro de 2012

Filed under: educação profissional — José Antonio Küller @ 3:39 pm
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 Ensino fundamental e médio direcionam jovens para a graduação, mas necessidade do mercado de trabalho reflete outra realidade.

No Brasil, menos de 15% dos jovens entre 18 e 24 anos chegam às universidades, de acordo com o Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do Ministério da Educação. Ou seja: dos 24 milhões de jovens brasileiros, apenas 3,4 milhões buscam a graduação. O restante, mais de 20 milhões, tem de buscar outros caminhos. Em outra via, todos os setores da economia – indústria, comércio, serviços e agropecuária – apresentam demanda crescente por técnicos. Ha vagas no País, mas faltam profissionais qualificados e com conhecimentos específicos para preenchê-las.

Por isso, a educação profissional no País precisa ser reforçada em um ritmo mais acelerado, defende Rafael Lucchesi, diretor-geral do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), para quem o modelo educacional brasileiro é muito focado na rede regular. O conteúdo dos ensinos fundamental e médio direciona os alunos para a universidade, diz. “Como menos de15% dos jovens brasileiros vão para o ensino superior, milhares de estudantes ficam sem projeto de inserção no mercado de trabalho.”

Esse é um cenário que começa a mudar. Apesar de ainda baixo, o número de jovens no ensino técnico de nível médio tem avançado. De acordo com Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2004 a participação dos jovens entre 15 e 17 anos era de apenas 3% nas seis maiores regiões metropolitanas do País. Hoje, já é de 7,6%. “É o que chamamos de onda jovem, estimulada por políticas de ensino estaduais e iniciativas do setor privado, o que antecede o Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego) do governo federal”, explica.

Principalmente os jovens da classe C passaram a se qualificar. “Quando os jovens partem para os processos de seleção das empresas, percebem que são muitas as exigências. Muitos buscam mais conhecimento, se matriculam em cursos”, acrescenta Luiz Gonzaga Bertelli, presidente do Centro de Integração Empresa-Escola (Ciee).

Modelagem atual – Tradicionalmente, o ensino profissional técnico e os programas de qualificação são oferecidos por escolas particulares e pelo Sistema S, que, apesar de contar com recursos públicos – as contribuições compulsórias de empresas -, é comandado pelo patronato. Por um acordo firmado com o MEC em 2008, as entidades do Sistema S se comprometeram a destinar parcelas significativas de suas receitas aos cursos gratuitos, seguindo metas progressivas até 2014. No caso do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), dois terços do arrecadado terá essa destinação.

“Na formação de técnicos no País, 56% das matrículas estão nas mãos do setor privado; o restante, na esfera pública. Isso mostra que o Estado delegou à iniciativa privada a formação dos trabalhadores técnicos brasileiros”, afirma Aparecida Neri de Souza, professora de Sociologia da Educação na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com base em dados recentes do Inep. Os governos, explica ela, trabalham na ampliação de suas redes e, em muitos casos, articulados com as instituições privadas e o Sistema S. Dessa forma, o financiamento vem do poder público, mas o ensino é organizado pelas organizações privadas.

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) do governo federal já soma vagas gratuitas no ensino técnico de nível médio e nos cursos de qualificação de trabalhadores. “Hoje isso se dá mais nos cursos de formação inicial e continuada. A oferta de vagas em cursos técnicos ainda é pequena, mas esperamos que aumente”, afirma Almério Araújo, coordenador de Ensino Técnico e Médio do Centro Paula Souza do governo do Estado de São Paulo.

No Brasil, empresas e governos se mobilizam para reverter a situação, acrescenta Antonio Freitas, pró-reitor de Ensino da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ) e conselheiro da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio de Janeiro (Faetec). “O País é a sexta economia, mas o 60º em educação e o 80º em inovação, o que é inconcebível”, diz o professor. Ele considera importante o lançamento do Programa Ciência sem Fronteiras do governo federal, no qual serão oferecidas 101 mil bolsas ao longo de quatro anos, associadas às ao ensino superior tecnológico e às áreas de engenharia, ciências exatas e biomédicas. O objetivo é que os estudantes tenham acesso às inovações tecnológicas. Além disso, o programa busca atrair pesquisadores do exterior que queiram se fixar no Brasil ou estabelecer parcerias com os pesquisadores brasileiros.

Defasagens – Na visão de especialistas, o aumento da oferta de ensino técnico deve ser feito seguindo padrões de qualidade no âmbito pedagógico e com base no diálogo com as empresas. “Os cursos devem estar alinhados com as necessidades do mercado”, comenta Ana Luiza Kuller, coordenadora de Educação do Senac-SP.

Outro desafio é suprir as defasagens da educação básica em português, matemática e ciências. “Cada instituição se organiza para resolver esse problema. Há uma série de opções para que os alunos aprendam o que deveriam ter aprendido na educação básica e possam acompanhar os cursos”, explica Ana Luiza. E não é só: a professora da Unicamp Aparecida Neri de Souza lembra ainda que 10% dos brasileiros são analfabetos.

“O que se espera é que todos os brasileiros consigam terminar pelo menos o ensino médio. Existem cursos gratuitos de formação inicial que dão oportunidade de trabalho a essas pessoas que não tiveram acesso à educação”, acrescenta o professor Antonio Freitas, da FGV-RJ.

Mudança de paradigma – Por muitos anos, o ensino técnico foi preterido no País. “A sociedade brasileira ainda tem a crença que a formação universitária é a base. Nossa escola tem um modelo academicista, não tem a lógica voltada ao mundo do trabalho. Isso acaba sendo uma limitação”, enfatiza Lucchesi. Os jovens precisam conhecer mais as oportunidades que se abrem, derrubando esse paradigma, diz ele, citando pesquisa do Senai que indica que as remunerações de técnicos superam as oferecidas a diversas ocupações universitárias no Brasil.

“As ocupações técnicas empregam mais e apresentam bons salários. E os jovens têm a chance de ingressar cedo no mercado de trabalho e custear novos estudos”, afirma Anna Beatriz Waehneldt, diretora de Educação Profissional do Senac Nacional.

Estudos revelam que os ganhos salariais após cursos de educação profissional são de 1,4% a 12% para formação inicial, de acordo com as áreas; em torno de 14% para cursos técnicos de nível médio e de 24% para tecnólogos. “Os retornos não são desprezíveis, mas pouco conhecidos”, conclui Marcelo Neri, presidente do Ipea.

(O Estado de São Paulo/ Especial Fóruns Estadão Brasil Competitivo)

 

 

 

 

 

 

 

 

A urgência do Ensino Médio 1 de novembro de 2012

Filed under: ensino médio — José Antonio Küller @ 3:30 pm
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Artigo de Mozart Neves Ramos.

No início da gestão do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, uma importante decisão foi tomada: o Brasil precisa fechar de vez a “torneira” do analfabetismo. É preciso que todas as crianças estejam alfabetizadas pelo menos até os oito anos de idade. O secretário de Educação Básica, Cesar Callegari, não perdeu tempo e saiu a campo: trouxe todos os atores diretamente envolvidos com essa etapa educacional, especialmente a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), e elaborou um programa de alfabetização que inclui formação docente, material didático de boa qualidade e avaliação. Em menos de um ano, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) foi estruturado e em breve será lançado oficialmente. Esse é um exemplo de convicção, decisão política, coragem e investimento direcionado para uma etapa tão importante.

Na outra ponta da educação básica está o ensino médio, com diversos problemas que desencadeiam baixos indicadores de aprendizagem. Esses problemas não são de hoje, já vêm de longe, e seus efeitos começam a se tornar mais nítidos agora. Sem resolvê-los, o país não atingirá uma das metas do novo Plano Nacional de Educação (PNE): o de elevar a 33% o percentual de jovens de 18 a 24 anos no ensino superior. Vale lembrar que essa já era a meta do PNE que se concluiu em 2010. Nem sequer nos aproximamos desse percentual ao seu término, chegando a apenas 14,6%.

De antemão, sabemos que essa será uma das metas mais desafiadoras do plano, em função da crise que o ensino médio vem enfrentando. Faltam professores, um currículo atraente e escola de tempo integral. Enquanto isso, o Ministério da Educação e os secretários estaduais de Educação não se entendem. A consequência desse descompasso em relação ao ensino médio pode afetar diretamente o crescimento do país, que vive hoje uma boa onda econômica.

Ou o Brasil forma bem os jovens de agora ou não teremos quem sustente a sua economia num futuro próximo. Faltará – o que já se vem observando nos mercados internos em expansão – mão de obra qualificada para atender as demandas. O Brasil terá que importá-la, enquanto os nossos jovens ficarão à margem do processo produtivo.

Para tentar ajudar a resolver o problema da mão de obra qualificada, as empresas e o Sistema S (Senai, Senac, Sesi, Sebrae e outros) começam a investir fortemente no aumento de escolaridade de seus trabalhadores, tal como vem fazendo o Sesi/SC. Essas iniciativas vêm contribuindo para a redução da desigualdade de renda. Números do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revelam que o aumento da escolarização da mão de obra fez cair a diferença salarial entre os que têm menos e mais instrução. Uma das consequências foi que o Índice de Gini – indicador que mede a distribuição de renda – baixou de 0,552 em 2001 para 0,485 em 2011. Pela primeira vez, ficou abaixo de 0,5 – e quanto mais próximo de zero, melhor a distribuição de renda.

Mas muito do que se investe hoje em educação é para tapar o buraco deixado pela baixa qualidade do ensino oferecido. Uma situação análoga à da formação continuada de professores, que deveria ser uma atualização e uma nova qualificação, e não uma formação complementar à inicial, como acontece.

O Brasil precisa resolver o problema do ensino médio. Não há mais tempo. Um país que quer ser protagonista num cenário mundial competitivo não pode se acomodar com uma geração nem-nem – jovens que nem trabalham nem estudam. Segundo estudo do Senai, o país tem hoje 5,3 milhões de brasileiros entre 18 e 25 anos que estão excluídos do mercado de trabalho e do ensino formal. Para esses sobram profissões de baixa remuneração, que não exigem o ensino médio. Ocorre que nos tempos atuais, com mudanças tecnológicas tão intensas, as mudanças estruturais são cada vez mais rápidas nos meios de produção. Assim, em médio prazo, esses trabalhadores precisarão de maior escolarização, seja para aperfeiçoar a educação num curso universitário, seja para fazer um curso profissionalizante.

No País há alguns poucos modelos, já em escala razoável, de bons programas de ensino médio, a exemplo das Escolas de Referência de Tempo Integral, em Pernambuco. Porém, diferentemente do pacto nacional que vem se estabelecendo pela alfabetização de crianças na idade certa, para melhorar o ensino médio, ainda faltam entendimento, cooperação, humildade e investimentos. É preciso estabelecer também um pacto pelo ensino médio, e o mais rápido possível!

 

Mozart Neves Ramos é membro do Conselho de Governança do Todos Pela Educação e do Conselho Nacional de Educação e professor da UFPE. Artigo publicado no Correio Braziliense de hoje (1º).

 

 

Nem nem: legião que não estuda nem trabalha 23 de outubro de 2012

Filed under: Acontece — José Antonio Küller @ 8:48 pm
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Reportagem de Fabiana Ribeiro, Cássia Almeida e Henrique Gomes Batista, publicada  em O GLOBO  e O Estado de São Paulo, em 21/10/2012, registra:

O Brasil já aprendeu que lugar de criança é na escola. Tanto que praticamente todos os pequenos de 6 a 14 anos estudam (98,2%). O País, contudo, não teve o mesmo sucesso com jovens e adolescentes. Levantamento do Instituto de Estudos Sociais e Políticos da Uerj aponta que quase um em cada cinco jovens (19,5% dos 27,3 milhões dos jovens entre 18 e 25 anos) não estuda, não trabalha, nem procura emprego. São os chamados `nem nem`, representados por um contingente de 5,3 milhões de pessoas.

É um cenário longe de ter um desfecho feliz. Em dois anos, a parcela dos jovens entre 15 e 17 anos que estuda caiu de 85,2% em 2009 para 83,7% em 2011, conforme mostrou a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do IBGE. Ou seja, há outros 1,7 milhão de adolescentes dessa faixa etária longe dos bancos escolares, um contingente que pode ajudar a engrossar a geração dos `nem nem`.

Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), a grande maioria desses jovens de 15 a 17 anos mora com os pais. O que surpreende é que, entre os que têm de 25 a 29 anos e não estudam nem trabalham, há quase 20% chefes de família.

Não são poucos os motivos: da evasão escolar ao desalento, passando por gravidez precoce e envolvimento com o crime. Fazer o jovem não abandonar os estudos é, sem dúvida, o maior desafio da educação brasileira. A taxa de desemprego de adolescentes de 10 a 17 anos caiu de 20,1% para 19,4%, em dois anos.

`A evasão escolar mostra que a escola não está interessante o suficiente. É entre os mais pobres que encontramos as maiores proporções de excluídos, tanto dos estudos quanto do trabalho`, disse Adalberto Cardoso, pesquisador do Instituto de Estudos Sociais e Políticos (Iesp) da UERJ, acrescentando que mudar esse quadro exige políticas públicas que busquem, por exemplo, incentivar as famílias carentes para a manutenção dos jovens na escola e criar espaços acessíveis e gratuitos de aprendizagem profissional.

Pelos dados do Iesp, com base no Censo 2010, o número de moças que não estuda e não trabalha é quase o dobro do número de rapazes: respectivamente, 3,5 milhões e 1,8 milhão. A maternidade é a grande explicação para essa distância. Para se ter ideia, 50% das jovens da geração `nem nem` têm filhos.

Mas a família não é a única explicação. Há, segundo Cardoso, um forte desalento em consequência da qualificação ruim. `A qualificação ruim dos jovens não permite a eles ingressarem no mercado de trabalho, mesmo em plena atividade. Os pobres são, sem dúvida, os mais afetados`, disse Cardoso, acrescentando que, na parcela mais pobre da população brasileira, com renda per capita de até R$ 77,75, quase metade dos jovens estava fora da escola e do mercado de trabalho.

Para continuar lendo a matéria, clique aqui.

 

CATAR FEIJÃO 10 de outubro de 2012

Filed under: Uso didático da poesia — Natalia Rodrigo @ 3:38 pm
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Sintético, seco e preciso. É assim que o poeta João Cabral faz a comparação do gesto de escolher feijão com o de escrever. O poema Catar Feijão é como uma aula de mestre sobre o cuidado na escolha das palavras para fazer a  lapidação de um texto.  Seguindo as instruções do mestre, uma situação de aprendizagem na oficina Comunicação Oral e Escrita, do programa de Aprendizagem Rural, foi construída a partir do poema Catar Feijão.

Catar feijão

Catar feijão se limita com escrever:
joga-se os grãos na água do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Certo, toda palavra boiará no papel, água congelada, por chumbo seu verbo:
pois para catar feijão, soprar nele,
e jogar fora o leve e oco, palha e eco.

Ora, nesse catar feijão, entra um risco:
o de entre os grãos pesados entre
um grão qualquer, pedra ou indigesto,
um grão imastigável, de quebrar dente.
Certo não, quanto ao catar palavras:
a pedra dá à frase seu grão mais vivo:
obstrui a leitura fluviante, flutual,
açula a atenção, isca-a com o risco.

Clique aqui para abrir a página CATAR FEIJÃO para redigir uma biografia, referente a uma sessão de aprendizagem da Oficina de Comunicação Oral e Escrita, Eixo I – Competências Básicas para o Trabalho,  dimensão Ser Pessoa,  do  Programa Jovem Aprendiz Rural.  O Programa foi totalmente desenvolvido pela Germinal Consultoria para o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) – Administração Regional do Estado de São Paulo, entre 2004 e 2006.

 

Para analistas, baixa qualidade do ensino e taxa de reprovação “expulsam” jovem da escola 2 de outubro de 2012

Filed under: ensino médio — José Antonio Küller @ 10:49 am
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Alunos assistem a aulas a distância para o ensino médio no AmazonasCom texto de Cristiane Capuchinho,  o UOL publicou a seguinte matéria:

Caiu o número de jovens na escola a partir dos 15 anos de idade. O dado da Pnad 2011 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), divulgado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), explicita um problema que preocupa há algum tempo pesquisadores da educação: a escola não consegue reter o adolescente.

Segundo a Pnad, 83,7% dos jovens entre 15 e 17 anos estudavam em 2011. O número é mais baixo do que o apurado em 2009, quando a taxa era de 85,2%. Isso siginifica 1,7 milhão de jovens fora da escola – população equivalente à de Curitiba.

“O jovem que vai à escola não encontra o professor de determinada disciplina ou não tem a aula de maneira adequada. Esse jovem percebe que essa escola [da maneira como é oferecida] não garante um lugar no mercado de trabalho. Então considera que o mais lógico é abandonar a escola”, explica a professora Marcia Malavasi, da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). “Dessa maneira, a escola ‘expulsa’ os jovens do ensino médio”, conclui.

Uma pesquisa realizada pelo Ibope, em parceria com o Instituto Unibanco, em 2011 mostra que os estudantes do ensino médio perdem entre 17% e 40% dos dias de aulas, na maioria dos casos, por falta de professor.

Desinteresse

“O jovem diz que não tem interesse, não tem saco, não gosta da escola”, afirma Haroldo Torres, diretor de análise e disseminação de informações da Fundação Seade. Segundo ele, até existe um reconhecimento de que estudar “é importante para o futuro”, mas isso não se traduz em esforço para se manter na escola.

A falta de interesse do aluno parece ser resultado de um conjunto de situações, que vão da baixa qualidade do ensino, falta de professores e altos índices de reprovação a problemas de infraestrutura escolar, como a falta de bibliotecas e salas de estudo.

“O jovem tem dificuldades para chegar até a escola, pois é longe e o transporte é caro. Quando ele chega, não tem professor e a escola sequer tem uma biblioteca para manter o aluno ali estudando”, critica Marcia.

Retenção

A probabilidade de evasão do jovem aumenta conforme o número de repetências no histórico escolar. “O nosso sistema é muito reprovador, sobretudo em algumas regiões. No Nordeste, por exemplo, é muito comum as pessoas ficarem retidas no ensino fundamental”, explica Torres.

O Censo Escolar de 2011 revelou que a taxa de reprovação no ensino médio brasileiro atingiu 13,1%, maior número desde 1999.

A avaliação de que os altos índices de retenção desestimulam o aluno ecoa na fala do pesquisador Simon Schwartzman, do Iets (Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade).

“A educação pública brasileira é em geral muito mal gerenciada, com níveis absurdos de reprovação e dependência. Basta “arrumar a casa”, garantir que os professores venham e dar aulas de reforço para os alunos que ficam para trás para que os indicadores comecem a melhorar”, diagnostica.

Estrutura

Apesar do aumento no investimento no ensino médio, com a criação do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) que atende toda a educação básica, os números do ensino médio não melhoraram. Uma das hipóteses é de que o currículo não agrade a esse jovem.

“É importante deixar de obrigar todos a seguirem os mesmos currículos, abrir espaço para escolhas, e ampliar de maneira muito significativa a alternativa de formaçao profissional sem mantê-la atrelada ao ensino médio regular”, argumenta Schwartzman.

 

Conheça bons resultados das escolas de educação integral 19 de setembro de 2012

Filed under: Educação Básica,ensino médio,Ensino médio integrado — José Antonio Küller @ 4:21 pm
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Com texto de Marjorie Ribeiro, o  Portal Aprendiz , em 18/09/2012, publicou a matéria que reproduzimos a seguir. Interessante notar que quase todos os diferenciais das experiências inovadoras abordadas no artigo estão contidos nos Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Intergrado, projeto desenvolvido pela UNESCO. Para quem quiser ter mais informações sobre os Protótipos, clicar aqui.

A escola pode extrapolar seus limites e ir muito além de seus muros e ocupar também as ruas e bairros da cidade. Na chamada educação integral, os professores podem atuar como educadores comunitários e ajudar a identificar demandas, mapear espaços, pessoas e oportunidades que possam se tornar parceiros na construção de trilhas educativas; os alunos podem aprender os conteúdos curriculares a partir de vivências em diferentes espaços como na praças, quadras de esportes, lojas, igrejas, postos de saúde etc.

O conceito vem se tornando cada vez mais frequente devido à divulgação de iniciativas bem sucedidas desenvolvidas em diferentes municípios. No Rio de Janeiro, por exemplo, o Ginásio Experimental Carioca está trabalhando a multidisciplinaridade dos professores; em Belo Horizonte, as parcerias entre escolas e universidades preparam os professores do futuro por meio de experiências chão-escola. Já em Apucarana, o modelo de educação integral é obrigatório em todas as escolas municipais; enquanto em Sorocaba, as atividades do contraturno seguem o conceito de cidade educadora.

Ginásio Experimental Carioca

Criado em 2011, o modelo de educação integral do Ginásio Experimental Carioca vem sendo desenvolvido em 19 escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro e a estimativa é chegar a 28, em 2013. A iniciativa é realizada especificamente com alunos de 7o, 8o e 9o anos e já vem colhendo frutos. No último Ideb, quatro das dez melhores escolas da rede municipal eram ginásios experimentais. Na cidade, a rede de educação é composta por 1.062 escolas, sendo que 416 são de fundamental II. “Precisávamos experimentar em algumas escolas para ver o que poderia ser feito no restante da rede”, afirma Heloísa Mesquita, coordenadora do projeto.

O conceito vem se tornando cada vez mais frequente devido à divulgação de iniciativas bem sucedidas desenvolvidas em diferentes municípios. No Rio de Janeiro, por exemplo, o Ginásio Experimental Carioca está trabalhando a multidisciplinaridade dos professores; em Belo Horizonte, as parcerias entre escolas e universidades preparam os professores do futuro por meio de experiências chão-escola. Já em Apucarana, o modelo de educação integral é obrigatório em todas as escolas municipais; enquanto em Sorocaba, as atividades do contraturno seguem o conceito de cidade educadora.

Ginásio Experimental Carioca

Criado em 2011, o modelo de educação integral do Ginásio Experimental Carioca vem sendo desenvolvido em 19 escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro e a estimativa é chegar a 28, em 2013. A iniciativa é realizada especificamente com alunos de 7o, 8o e 9o anos e já vem colhendo frutos. No último Ideb, quatro das dez melhores escolas da rede municipal eram ginásios experimentais. Na cidade, a rede de educação é composta por 1.062 escolas, sendo que 416 são de fundamental II. “Precisávamos experimentar em algumas escolas para ver o que poderia ser feito no restante da rede”, afirma Heloísa Mesquita, coordenadora do projeto.

Uma das novidades do modelo de ensino são as disciplinas diferenciadas. Algumas são optativas, criadas para completar de forma lúdica o conteúdo tradicional, como é o caso das disciplinas de robótica, ciclos de leitura, teatro, cinema ou sexo e rock ‘n rol – nesta última, por exemplo, os alunos aprendem conteúdos sobre cuidado com o corpo e o uso de drogas.

Outra disciplina diferenciada é a que trabalha a vocação dos alunos. Chamada de projeto de vida, ela ajuda os estudantes a planejar aquilo que pretende ser “quando crescer”. Se ele quer ser um jornalista, por exemplo, os professores-tutores (que fazem a mesma função de um orientador da faculdade), acompanham e analisam o desempenho do aluno, dando sugestões do que fazer, como estudar.

Apucarana, Paraná

Já em Apucarana – a 365 km da capital Curitiba –, no Paraná, a experiência de educação integral foi estabelecida em lei pela câmara municipal há dez anos. Hoje, as 38 escolas de ensino fundamental I seguem um currículo que leva os mais de 11 mil alunos a se apropriarem de outros espaços da cidade. “Educação integral no nosso contexto tem sido um exercício de centralidade da educação, colocar efetivamente a educação como centro motor do desenvolvimento de uma comunidade, de uma sociedade”, afirma Claudio Silva atual secretário especial de educação superior, que trabalhou nos últimos sete anos como secretário de educação de Apucarana.

Essas mudanças aconteceram não apenas pela ampliação da carga horária –ampliada para nove horas diárias –, mas principalmente a partir da aproximação dos pais da escola (por meio de associações) e através parcerias com clubes sociais, postos de serviço e universidades.

Uma iniciativa realizada no município foi a instalação estratégica de 30 mini-postos de saúde próximos às escolas. “As crianças são levadas para serem atendidas com regularidade o que faz com que a educação integral se torne, de certa forma, uma economia para município. Com esse acompanhamento, as crianças tendem a ter menos problemas de saúde”, afirma Silva. Além disso, os dentistas dos postos, assumem também o papel de professor. “Eles entram na sala de aula, orientam as crianças, que passam a ter uma regularidade nos consultórios odontológicos”, completa.

O modelo trouxe melhorias no ensino do município. É o que aponta os dados do último Ideb, que mostra que as escolas estão todas acima da média nacional, de 5,5%. Os melhores resultados foram das unidades localizadas na periferia, consideradas campeãs por alcançarem a média de 7,5%. A melhora também é refletida na evasão escolar, praticamente zero.

Cidades educadoras

Outra experiência bem sucedida acontece em Belo Horizonte, Minas Gerais. Inspirado pela Associação Cidade Escola Aprendiz com o conceito de bairro-escola – ao envolver a comunidade em um processo educativo –, o programa desenvolvido em BH se tornou exemplo de cidade-educadora. Conhecido como Escola Integrada, o projeto vem sendo desenvolvido desde 2004, por meio de parcerias entre prefeitura, fundações, ONGs e instituições de ensino superior. O programa abrange cerca de 65 mil estudantes do 1o ao 9o do ensino fundamental, que, durante nove horas diárias, realizam trilhas educativas e participam de atividades culturais, esportivas e de formação cidadã.

Segundo Natacha Costa, diretora geral da Associação Cidade Escola Aprendiz, o diferencial do programa é que os educadores das comunidades têm a figura de um professor comunitário que é o gestor de todo o programa na escola. “Os educadores ajudam a reconhecer os saberes de arte, cultural e esporte da comunidade, pois eles estão no cotidiano das crianças”, afirma.

Para reforçar a ideia de redes, a secretaria de educação realiza parcerias com onze universidades para trabalhar com estudantes de cursos de extensão e licenciatura. A iniciativa possibilita, por exemplo, que universitários da área de música trabalhem musicalização na escola ou que alunos das faculdade de jornalismo ministrem oficinas de rádio ou jornal escolar. “Os estudantes desenham propostas de atividades, montam portfólios e as escolas escolhem quais atividades vão desenvolver, enquanto as universidades dão supervisão os estudantes”, afirma Natacha.

Oficina do Saber de Sorocaba

Já em Sorocaba, no interior de São Paulo, há cinco anos, o projeto Escola em Tempo Integral-Oficina do Saber leva atividades em contraturno para mais de 20 escolas de regiões vulneráveis em quatro bairros da cidade, atingindo 10% da rede municipal. Depois do turno tradicional, os estudantes, de 7 a 10 anos, almoçam na escola e de tarde realizam oficinas esportivas, culturais e outras atividades de reforço.

A diferença é que os espaços de aprendizagem não se limitam à sala de aula em estrutura formal de ensino. As atividades acontecem em praças, parques, quadra de esportes, igrejas, seguindo o mesmo conceito do programa Cidade Educadora.

Neste ano, o programa passou a contar também com o trabalho de universitários da Fefiso (Faculdade de Educação Física) e da Academia de Ensino Superior, além de alunos da Uniso (Universidade de Sorocaba), que atuam como estagiários. “A rede com a universidade contribui para a formação do educador do futuro, fornecendo uma formação no chão-escola. No fundo é um ciclo virtuoso que está sendo criado na cidade entre futuros professores, comunidade, coordenadores e alunos”, afirma Natacha.

 

Ceará implementa os Protótipos Curriculares de Ensino Médio 24 de agosto de 2012

Filed under: ensino médio,Ensino médio - cursos técnicos,Ensino médio integrado — José Antonio Küller @ 6:05 pm
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O site do Instituto Aliança veiculou a seguinte notícia:

Alunos do ensino médio de 12 escolas do Ceará tiveram, em 2012, um aumento na carga horária para incluir aulas obrigatórias de metodologia de pesquisa e preparação para o mundo do trabalho, ao longo dos três anos de ensino médio. O programa, ainda piloto, chama-se Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais e foi criado pelo Instituto Aliança em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará, como parte do processo de transferência da tecnologia do Com.Domínio Digital para a rede pública de ensino médio do Estado, tendo como matriz referencial os “Protótipos Curriculares para o Ensino Médio” produzido pela Unesco com o apoio do Ministério da Educação.

(…)

Dando continuidade à implementação dessa nova experiência, nos dias 19 e 20 de junho a Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem da SEDUC promoveu um seminário para discutir essa proposta de reorganização curricular do ensino médio, com a participação da UNESCO, Instituto Aliança e Instituto Unibanco, gestores e educadores. Neste encontro, Marilza Regattieri, oficial de Projetos do Setor de Educação da Representação da Unesco no Brasil fez uma apresentação da proposta dos Protótipos Curriculares para o Ensino Médio e
mostrou-se emocionada ao visitar a experiência de reorganização curricular piloto do Ceará com base na abordagem dos “Protótipos” desenhada pela UNESCO.

“No seminário a ideia foi refletir sobre o contexto de Reorganização Curricular no estado do Ceará e buscar estruturar a integração entre este processo e as diversas propostas existentes na rede: Protótipos da UNESCO, Com.Domínio Digital, E-Jovem e o Projeto Jovem de Futuro do Instituto Unibanco”, afirma Rogers Mendes, Coordenador de Aperfeiçoamento Pedagógico da Secretaria de Educação do estado.

A notícai completa pode ser lida clicando aqui.

 

Novo currículo do ensino médio poderá ser inspirado no Enem 20 de agosto de 2012

Filed under: ensino médio,Ensino médio integrado — José Antonio Küller @ 1:01 pm
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Com texto de Amanda Cieglinski, a Agência Brasil, em  17/08/2012, publicou a seguinte matéria:

Após a divulgação dos resultados insuficientes das escolas de ensino médio na última edição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o Ministério da Educação (MEC) planeja uma modernização do currículo, propondo a integração das diversas disciplinas em grandes áreas. A inspiração deverá vir do próprio Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que organiza as matrizes curriculares em quatro grandes grupos: linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza. Essa é a divisão que segue a prova, diferentemente do modelo tradicional por disciplinas como química, português, matemática e biologia.

O debate não é novo: no ano passado, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou as novas diretrizes curriculares do ensino médio que propõem uma flexibilização do formato atual. O diagnóstico é que o currículo do ensino médio é muito inchado – em média são 13 disciplinas – o que, na avaliação do secretário de Educação Básica do MEC, César Callegari, prejudica a aprendizagem. “O Enem é uma referência importante, mas não é o currículo, ele avalia o currículo. Mas ele traz novidades que têm sido bem assimiladas pelas escolas”, diz o secretário.

De acordo com Callegari, a ideia é propor uma complementação às diretrizes aprovadas pelo CNE, organizando as diferentes disciplinas em grandes áreas. “O que tem que ficar claro é que não estamos propondo a eliminação de disciplinas, mas a integração articulada dos componentes curriculares do ensino médio nas quatro áreas do conhecimento em vez do fracionamento que ocorre hoje”, explica.

Na próxima semana, o ministro Aloizio Mercadante se reúne com os secretários de Educação com o objetivo de discutir os caminhos para articular a mudança. Uma providência já foi tomada para induzir essa modernização dos currículos. Segundo Callegari, a próxima compra de livros didáticos para o ensino médio dará prioridade a obras que estejam organizadas nesse formato. O edital já está sendo preparado. O MEC tem um programa que distribui os livros para todas as escolas e a próxima remessa será para o ano letivo de 2015 – as obras são renovadas a cada três anos.

Para o secretário de Educação do Espírito Santo, Klinger Barbosa Alves, uma das explicações para os maus resultados da etapa em diferentes indicadores, além do Ideb, está na própria estrutura organizacional do ensino médio que se baseia na preparação para o vestibular e tem pouca atratividade para o projeto de vida do adolescente.

“A visão de que o ensino médio serve para formar pessoas para ingressar na universidade não se aplica à realidade de muitos. Os jovens têm necessidades econômicas e sociais diferentes. Existe uma pressão para que parte dos jovens ingresse no mercado de trabalho e aí o curso superior entra como uma segunda possibilidade” explica Alves, que é vice-presidente do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed).

O secretário do Espírito Santo, um dos estados em que a nota do Ideb caiu de 2009 para 2011, defende um modelo de ensino médio que dialogue com as diferentes necessidades dos estudantes e inclua também a preparação para o mundo do trabalho, já que para muitos o ingresso na universidade pode não estar na lista de prioridades.

Para que a escola possa abranger essa formação diversificada – que inclua a aprendizagem dos componentes curriculares, a articulação com o mundo do trabalho e a formação cidadã –, Callegari defende que é indispensável a ampliação do número de horas que o estudante permanece na escola, caminhando para o modelo de tempo integral.

“Temos consciência de que os conteúdos e as habilidades que os estudantes precisam desenvolver não cabem mais em um formato estreito de três ou quatro horas de aula por dia. É assim [com ensino em tempo integral] que os países com um bom nível de qualidade do ensino fazem”, diz.

Em relação à matéria,  os seguintes comentários são pertinentes:

1. Há muito tempo o currículo do Ensino Médio é orientado para preparação para os Exames Vestibulares. Ter o Enem como referência para organização do currículo do Ensino Médio é um avanço. Entretanto, tendo em vista as funções que o Enem vem assumindo, a exclusiva orientação do Ensino Médio para a preparação para os exames de acesso ao Ensino Superior poderá ser mantida.

2 A simples organização do currículo em áreas do conhecimento poderá não superar a perspectiva propedêutica e conteudista do atual Ensino Médio. Na Matriz de Habilidades e Competências do Enem é perceptível a divisão disciplinar. Assim, o currículo dividido por disciplinas pode sobreviver oculto pelas áreas, como já tem acontecido nos útimos 12 anos.

3. É preciso que o Ensino Médio também prepare para o trabalho. Para tanto, é necessário prever e destinar tempos e espaços à preparação básica parao trabalho. è sempre bom lembrar que a preparação básica para o trabalho é um dos objetivos previstos em lei. Sem um componente curricular especificamente destiando a esse fim, é improvável que esse objetivo seja conseguido só através de uma simples soma das disciplinas em quatro áreas do conhecimento, nenhum delas preocupada com o trabalho e outras práticas sociais.

4. Não basta ampliara a carga horária do Ensino Médio. Isso pode ampliar o problema antes de resolvê-lo. É precisso revolucionar a organização e o funcionamento currícular. Em trabalho da UNESCO: Protótipos Curriculares para o Ensino Médio e para o Ensino Médio Integrado,  foi desenhada uma orientação curricular em que um Núcleo de Preparação Básica para o Trabalho é proposto como um componente curricular articulador das quatro áreas de conhecimento, dando sentido e função prática imediata aos connecimentos construídos dentro das áreas. Para esse Núcleo é destinado 25 % das aulas. Para conhecer melhor a proposta da UNESCO, clique aqui.

 

 
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