Germinal – Educação e Trabalho

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Imobilismo do Ensino Médio e Sistema de Formação de Professores 11 de maio de 2009

Filed under: ensino médio — José Antonio Küller @ 2:36 pm
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Portrait of my art teacher - Peter Powditch

 

 

Em post anterior, Ensino Médio, um problema insolúvel – propusemo-nos a identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio não mude. Escolhemos quatro grandes pilares de manutenção do status quo do Ensino Médio: o currículo (dividido em disciplinas), o sistema de formação de professores (que consagra a divisão disciplinar do currículo), a facilidade de operação administrativa (com o curículo permitindo um funcionamento taylorista /fordista da adminsitração escolar) e  o pensamento pedagógico dominante (que é, em essência, conservador porque interessado na permanência).

 

Em  outro texto, O Currículo Imutável do Ensino Médio, falamos da primeira causa. Neste post vamos tratar da segunda: o sistema de formação de professores.

 

No texto anterior, talvez com um excesso de crítica , afirmamos que a nova LDBEN (8384/86) e os instrumentos normativos complementares, não avançaram ou avançaram pouco no que se refere à indiscutível necessidade de mudanças no currículo do Ensino Médio.

 

No aspecto legal, em relação à formação dos professores, não podemos dizer o mesmo. A mudança prevista pela LDBEN começa com a definição do papel dos professores. O artigo 13, prescreve que os “docentes incumbir-se-ão de:

 

1. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

3. zelar pela aprendizagem dos alunos;

4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

6. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.”

 

É de se destacar, como inovação, a perspectiva de gestão participativa da escola implícita na co-responsabilidade pela elaboração da proposta pedagógica. A transposição do foco no ensinar para o zelo pela aprendizagem, também merece destaque. Por fim, atribui à docência responsabilidades que transcendem os muros da escola, tornando-a agente da integração escola-comunidade.

 

Para atender às exigências desse novo papel, a LDBEN dedica dois artigos, os de número 62 e 63, ao sistema de formação de professores, especialmente focando os tipos e modalidades de cursos de formação docente e a sua localização institucional.  Nos dois artigos, cria duas figuras novas.

 

No campo institucional, cria os Institutos Superiores de Educação, destinados especificamente à formação de professores, em curso de licenciatura plena ou no Curso Normal Superior. Tal curso (Normal Superior) é a segunda criação da lei, esta já no campo específico da formação docente.

 

Acreditamos que as duas criações são tentativas de resposta para dois problemas fundamentais do então e ainda atual sistema de formação de professores.

 

O Curso Normal Superior vinha suprir a necessidade de uma formação específica de professores para a Educação Infantil e para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de professores para essa etapa fudamental da educação básica tinha sido desestabilizada desde a lei 5.692/71, com sua tentativa de universalização da formação técnica de nível médio. O fracasso da unversalização do ensino técnico levou consigo, de roldão, o antigo Curso Normal, de nível médio, que, antes do advento da lei 5692/71, formava professores para as quatro primeiras séries do então ensino de primeiro grau.

 

Aliado à destruição do curso normal e das instituições que o abrigavam, o curso de Pedagogia, repaginado pela Reforma Universitária de 1968, passou a capacitar, como uma de suas multiplas habilitações, professores para atuarem junto às crianças em fase de aprendizagem das primeiras letras, visões de mundo e operações matemáticas (Resolução CFE nº 2/1969). Trocou-se um curso de nível médio com tradição de qualidade e foco específico por um curso superior sem esta tradição e sem este foco. Tudo indica que a mudança não foi para melhor. 

 

As mudanças na formação dos professores das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental foram concomitantes à universalização da escola pública e à privatização do ensino superior. Por isso, é difícil separar os vários efeitos: o do aumento da complexidade, representada pelas características de uma clientela oriunda de um universo cultural distinto do da escola; o da formação docente mais apressada e menos técnica, decorrente do currículo do novo curso de Pedagogia; e o da perda de qualidade, resultante da pouca exigência feita aos multiplicados alunos de Pedagogia por instituições privadas em acelerado processo de expansão.

 

O fato é que a nova sistemática de fomação não capacitou professores para enfrentar os desafios da universalização do Ensino Fundamental. A antiga formação, ainda hoje existente, perdeu prestígio, foi relegada a um plano secundário e entrou em decadência. Base para o sucesso de toda a educação posterior, a qualidade do ensino nas quatro primeiras séries declinou e muito.

 

O artigo 63 da LDBEN que cria o Instituto Superior de Educação e a legislação complementar, que se seguiu, podem ter tido a intenção de remover ou atenuar os efeitos de outra criação da Reforma Universitária de 1968: a divisão departamental das universidades. A divisão da universidade em departamentos (escolas, faculdades,…) resulta na divisão da responsabilidade pela licenciatura em dois departamentos distintos. Um deles é o de educação. É, em geral, o menos prestigiado dos dois.

 

Resulta da divisão departamental da licenciatura, a manutenção, sem alterações sensíveis, do modelo 3+1 nos últimos 50 anos (pelo menos). Decorre daí a valorização do bacharelado em detrimento da licenciatura, a valorização da formação específica em detrimento da formação docente. A divisão departamental da licenciatura cria a divisão e a justaposição de duas capacitações distintas: a formação específica (bacharelado) e a formação docente.

 

É usual que na licenciatura se aprenda a ensinar de uma forma distinta da que se ensina no bacharelado e mesmo daquela que se pratica, muitas vezes e contraditoriamente, nas matérias específicas para a formação docente. Em geral, a forma de ensinar que fica é a que se pratica em toda a vida escolar do futuro professor: a aula expositiva.

 

Ao definir as diretrizes curriculares para a formação de professores o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; já afirmava:

 

“Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente,

Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.

 

Ao lado de propor uma organização curicular própria da licenciatura e para todas as licenciaturas, o Parecer reforçava a necessidade de implementação do Instituto Superior de Educação, no mínimo como instância de coordenação entre os departamentos envolvidos com a licenciatura, na tarefa de preparação dos professores para atuarem nas útimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

 

Era previsível que, sem uma instância de coordenação ou mudança organizacional, seria difícil a existência de cursos focados exclusiva ou predominantemente na capacitação de professores. Sem ela, a parte tipicamente pedagógica da licenciatura continuaria como apêndice do bacharelado.

 

O parecer abria uma oportunidade de mudança que facilitaria o desmonte de outra das pernas da estabilidade do ensino médio: o currículo fragmentado em disciplinas. Com a capacitação didática sendo o núcleo da preparação inicial dos docentes (e não a formação técnica), seria mais simples a adoção de organizações curriculares mais flexíveis e criativas, especialmente nas útimas séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Facilitaria a operação de um currículo por áreas, como prevê as Direrizes Curriculares do Ensino Médio e como se volta a discutir atualmente (abril/maio de 2009).

 

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Não vamos tratar aqui, por ser longa a discussão e porque vamos fazê-lo em outro post, dos motivos que culminaram, no PARECER CNE/CP Nº 5/2006, nas seguintes tomadas de posição:

  • a Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental será desenvolvida em curso de Pedagogia ou em Curso Normal Superior;
  • as instituições de educação superior vinculadas ao Sistema Federal de Ensino poderão decidir por qualquer das alternativas indicadas acima, independentemente do ato autorizatório, (…)
  • (…)
  • os cursos de Licenciatura destinados à Formação de Professores para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível médio serão organizados em habilitações especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes Curriculares pertinentes;

 

Os grifos, que são nossos, mostram que o Parecer só veio referendar o que já vinha acontecendo, na prática. Ao permitir a escolha entre o novo e o antigo, facilitou a permanência do velho. Na prática, as grandes universidades e instituições de ensino superior já consolidadas nada tinham avançado em relação à situação anterior. O Parecer  CNE/CP 5/2006 permite que, no sistema de formação de professores, nada mude e tudo continue como antes.

 

Curso Especial de Formação Pedagógica 25 de julho de 2008

Filed under: Programa Especial de Formação Pedagógica — José Antonio Küller @ 12:07 am
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O excerto de projeto de Curso Especial de Formação Pedagógica, elaborado pela Germinal Consultoria e apresentado a seguir, faz parte de um Projeto de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.

 

Totem

  

 “A arquitetura como construir portas,
de abrir;
ou como construir o aberto;
construir; não como ilhar ou prender,
nem construir como fechar secretos;
construir portas abertas em portas;
casas exclusivamente portas e teto.
O arquiteto: o que abre para o homem
(tudo se sanearia desde casas abertas)
portas por-onde, jamais portas-contra;
por onde, livres: ar luz razão certa.[…].”  [1]  
 João Cabral de Melo Neto

 

 

 

 

O presente projeto pedagógico é um detalhamento do Projeto Pedagógico do Instituto Superior de Educação (ISE), elaborado pela Germinal Consultoria.  O Projeto Institucional atribui ao Projeto Pedagógico a tarefa de integrar em um único currículo duas distintas trajetórias de capacitação para o magistério. Em uma delas, o currículo adiante desenhado cartografa o fim de uma trajetória para a formação docente. Capacita para o magistério os egressos do ensino superior, que não foram licenciados (Programa Especial de Formação Pedagógica). Na outra trajetória, o mesmo currículo está colocado no início do processo destinado à capacitação de docentes. Será o módulo inicial de todas as formações propostas pelo ISE (Módulo I – Módulo   Básico de Formação Pedagógica).

 

No presente projeto pedagógico une-se o começo e o fim. Ao colocar a formação pedagógica mínima e comum no início e no final da trajetória de capacitação para o magistério, efetua-se uma junção de duas perspectivas educacionais opostas. A colocação da formação pedagógica no término do processo de capacitação docente implica em considerar necessário saber antes de ensinar. Implica, ainda, em dividir os tempos de aprender dos tempos de ensinar.  Sugere, por fim, uma dicotomia entre os papéis do ser que aprende e do ser que ensina.

 

 A formação pedagógica colocada no início do processo de capacitação para o magistério insinua afirmações opostas. Pode-se ensinar antes de aprender ou, pelo menos, pode-se aprender ensinar ensinando. Os tempos de aprender e ensinar podem ser simultâneos. Os papéis de mestre e aprendiz podem se confundir em uma trajetória comum de construção do conhecimento.

 

 A união das trajetórias distintas é, então, uma junção de opostos. Toda junção de opostos requer criatividade e pode ser um momento criativo[2]. A criatividade é freqüentemente mediada por símbolos. Um símbolo tradicional veicula uma imagem similar à situação vivida aqui. Trata-se do uróboro[3]. O uróbolo pode ser símbolo de uma situação sem saída ou do eterno retorno. Pode também representar um salto qualitativo em uma linha evolutiva. Ao juntar o velho e o novo, o princípio e o fim, espera-se que este projeto pedagógico não repita as deficiências atuais dos cursos destinados à formação para o magistério, inúmeras vezes reconhecidas. Espera-se um salto qualitativo e a definição de um novo padrão e a fixação de uma nova referência para a formação de docentes.

 

 

O Programa Especial de Formação Pedagógia

 

Jeanine Chételat Forjaz (JANIC) - Leque - escultura

A primeira trajetória a ser integrada é a formação para o magistério de egressos do ensino superior. Nesta vertente está prevista a licenciatura em todos os campos do saber. Tal possibilidade é aberta pelo Programa Especial de Formação Pedagógica, que visa a preparação de docentes especialistas para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio.

 

A lei brasileira de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional já prevê a existência de um programa destinado a egressos do curso superior interessados na carreira do magistério. Ela diz explicitamente:

 

“Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;”[4]

 

Na lei, o programa é destinado aos portadores de diplomas de educação superior que queiram dedicar-se à educação básica. Conforme a Resolução CNE no. 2, de 26 de junho de 1997, o programa “destina-se a suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”. Atende portadores de diplomas de nível superior, em cursos relacionados com a habilitação pretendida. Segundo a Resolução, o programa terá uma duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica e a parte prática. A teoria e a prática devem ser concomitantes, vedada a parte prática exclusivamente ao final do programa. O profissional de nível superior que concluir o programa especial de formação pedagógica receberá certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena.

 

 Nesta primeira vertente, a formação docente parece ser muito semelhante com a que convencionalmente é hoje praticada. A formação do especialista precede e é prioritária em relação à formação docente. A formação do especialista demanda mais tempo, em geral três anos. A formação docente tem formação mais reduzida, em geral um ano. Assim posto, o Programa Especial de Formação Pedagógica nada mais será que uma repetição do esquema 3×1[5], com a diferença que a formação técnica poderá ser feita em outra Instituição de Ensino Superior e a formação pedagógica após a certificação da conclusão da formação técnica ou especializada.

 

A forma legal do Programa carrega no mínimo duas suposições prévias. Está implícito, tal como no esquema 3×1, que o domínio de um saber especializado é um pré-requisito e uma porta aberta para a docência. Supõe-se também que a formação mínima para a docência exige as citadas 540 horas de duração. O senso comum não questiona a primeira suposição. A segunda, mesmo com base no senso comum, já é muito discutível.

 

 

 O Módulo Básico de Formação Pedagógica

 

Charles Pery - Duality - escultura em bronze

 

Integrada ao mesmo programa, a segunda vertente de capacitação contraria e coloca em questão a necessidade de um saber prévio ao ato de ensinar. Assim, o mesmo currículo do Programa Especial de Formação Pedagógica será adotado como currículo do Módulo Básico de Formação Pedagógica. Este será o módulo inicial (Módulo I) de capacitação para todos os profissionais da educação (docentes, técnicos e gestores) a serem formados pelo ISE. Nele serão matriculados, prioritariamente, jovens egressos do Ensino Médio supostamente ainda distantes daquele saber atribuído aos que já concluíram o ensino superior. A visão esquemática do ISE (anexo 1) pode auxiliar na visualização desta dupla destinação do Programa.

 

 Nesta segunda vertente, principalmente no caso da formação inicial de futuros professores especialistas para disciplinas das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e no caso de futuros professores de Educação Profissional e Corporativa, a construção do saber pedagógico é simultânea à abordagem do conteúdo específico e objeto de ensino do futuro professor. O Módulo Básico de Formação Pedagógica é colocado pelo Instituto Superior de Educação como centro do Projeto Institucional e assumido como Instrumento fundamental da formação comum de todos os profissionais de educação.

 

 

 

A junção dos opostos

 

“Adotando o princípio de economia de esforços e o de racionalização do trabalho, ambos aplicados ao desenho curricular, o ISE junta as perspectivas de formação comum e de formação especial em uma só. Com duração de 645 horas, o Instituto oferece a complementação pedagógica (e licenciatura) para os portadores de diplomas de ensino superior. No caso, é mantida a designação de Programa Especial de Formação Pedagógica, enquanto for de direito. Oferece, paralelamente e ao mesmo tempo, como Módulo Básico de Formação Pedagógica, a preparação comum mínima para a formação inicial de todos os professores de educação básica”[6].

 

Charles Perry - Continuum - Escultura em bronze

O desenvolvimento do presente projeto deverá demonstrar que as duas vertentes de capacitação docentes já referidas só são contraditórias face à visão do papel da escola e do professor como vetores de transmissão do conhecimento.

 

 Na situação presente, a contradição é aumentada com a atual concepção curricular e organização do trabalho no ensino superior que separa e distancia o bacharelado da licenciatura.

 

 Complementa o quadro contraditório a vigente separação entre a teoria e a prática, tanto na formação especializada como na capacitação docente. Superar a contradição significa, também, superar uma determinada concepção de educação, de educação dos educadores e de educação profissional em nível superior.

 

 A fusão do Módulo Básico de Formação com o Programa Especial de Formação Pedagógica é possível na medida em que a capacitação para o magistério esteja centrada no desenvolvimento de competências para a docência. Aí, o desenvolvimento das capacidades especificamente pedagógicas será feito ao mesmo tempo em que se facilita o domínio necessário do campo profissional ou de conhecimento básico ou especializado. O conhecimento especializado ou genérico e o conhecimento pedagógico serão construídos ou ampliados simultaneamente com a constituição das competências para a docência.

 

 A competência para a docência é mais complexa do que o domínio do referencial teórico da área especializada (disciplina ou área de estudo) e de uma teoria pedagógica de referência. Envolve a possibilidade de mobilizar (ou de buscar, construir ou criar quando não disponível) os conhecimentos já referidos, as habilidades específicas de coordenação e animação do processo de ensino e o conjunto de valores implicados na arte de ensinar.

 

O papel do docente do ISE, expresso na prática efetiva e tomado como modelo de comportamento, será o de facilitar a aprendizagem ao propor e coordenar as atividades, as iniciativas individuais e coletivas de resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos que possibilitam a constituição das competências docentes. O desenho do currículo será orientado, então, pela definição do papel docente (expresso no perfil profissional de conclusão) e pelas competências docentes a serem constituídas.

 

 

 

 Perfil Profissional de Conclusão

 

 O perfil profissional de conclusão referir-se-á ao Programa Especial de Formação Pedagógica e ao Módulo Básico de Formação Pedagógica. No primeiro caso, o perfil deverá expressar o rol mínimo de competências a serem demonstradas pelo professor formado pelo ISE. Isto significa que os concluintes do Módulo Básico de Formação Pedagógica também já terão constituído essas competências, mesmo no início do processo formativo. Vale dizer que, mais que a ampliação do rol de competências, nos demais módulos da formação inicial de docentes (Normal Superior, demais Licenciaturas) buscar-se-á um nível sempre mais especializado e complexo de domínio das mesmas competências definidas para o Programa Especial de Formação Pedagógica.

 

Ao final do Programa Especial, o aluno terá condições de assumir as funções profissionais básicas do professor especialista da Educação Básica (últimas quatro séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Profissional (básica e técnica de nível médio), apresentando as seguintes características:

 

 

PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO

 

1· Procura manter-se atualizado em relação aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da ciência e da técnica, da saúde e do meio ambiente, da política e da filosofia de vida e, especialmente, da educação, definindo sua posição e forma de participação em relação a cada um desses avanços, consciente de que é um modelo importante para os seus alunos e que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

2· Participa ativamente, organiza e estimula a participação dos alunos no desenvolvimento social , cultural e econômico do entorno comunitário da escola, aproveitando ao máximo o seu potencial educativo.

3· Lida de forma cada vez mais competente com problemas, reconhecendo-os, analisando-os e resolvendo-os, desenvolvendo continuamente suas capacidades relacionadas ao processamento da informação, ao pensamento e ação estratégicos, ao planejamento, à gestão do tempo e à avaliação.

4· Entende que sua missão profissional de ensinar não é a de transferir conhecimento, mas de criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção dentro de um processo de constituição de competências, e que o ensino é inválido se não resulta em aprendizagem, se o aluno não se tornou capaz de recriar ou de refazer o que foi ensinado.

5·Zela pela aprendizagem dos alunos e cria condições para a constituição de competências que cada vez mais:

·   preservem e estimulem a curiosidade do educando, que deve passar de ingênua a crítica através da reflexão sobre a prática;

·   respeitem a identidade cultural do educando;

·   respeitem e solicitem a capacidade criadora e os saberes do educando;

·   reconheçam o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição;

·   estimulem a autonomia do educando;

·   abram espaço para a assunção de riscos e a consideração do novo;

·   cultivem e valorizem o prazer como um importante atributo da aprendizagem;

·   rejeitem qualquer forma de discriminação.

6· Fundamenta seu trabalho cotidiano em referências teóricas, éticas e estéticas e em métodos e recursos didáticos compatíveis com uma concepção de educação compartilhada e/ou construída ou reconstruída pela equipe escolar.

7· Avalia continuamente seu trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e a execução do projeto pedagógico da escola como instrumento de aprimoramento pessoal e profissional e de melhoria de processos e resultados.

8· Formula suas demandas de educação profissional continuada e realiza investimentos pessoais em seu aperfeiçoamento profissional contínuo.

9· Cultiva, a partir da análise da sua própria experiência dentro da escola e fora da escola, qualidades indispensáveis à prática educativa que interferem diretamente em seu desempenho como educador:

·   humildade[7]; 

·   amorosidade ao aluno e ao processo de ensinar;

·   tolerância, como virtude que ajuda a conviver com o diferente;

·   disponibilidade para o diálogo;

·   capacidade de decisão;

·   segurança, que por sua vez requer competência científica, clareza política e integridade ética;

·   parcimônia verbal, em prol de um discurso na medida e com o tempero certo.

·   alegria de viver, para poder estimular e lutar pela alegria na escola[8].

10· Integra-se de modo ativo na sua categoria profissional.

 

 

 

 

 

Princípios Pedagógicos

 

Zhang Jing Sheng - High Tide Season - Oil on the linen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho do Programa Especial de Formação Pedagógica, no mínimo pela sua identidade com o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, módulo inicial para todas as demais carreiras docentes. No Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, eles ganham alguma especificidade. A ver:

 

 

Da formação comum para a específica

 

O primeiro princípio diz que o desenvolvimento das competências necessárias e comuns a todos os professores precederá à específica. Este princípio confere ao ISE uma identidade como instituição centralmente preocupada com a formação para o magistério. O objetivo do ISE é a formação de professores e não a formação de especialistas ou técnicos que possam vir a ser professores.

No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, a formação técnica ou especializada terá precedido a formação docente. Mesmo aqui, a formação comum terá precedência sobre a formação especializada. Isto fica claro no perfil profissional de conclusão. A ênfase é na formação do professor e o perfil descrito não é o de um professor especialista. Isto implica em prioridade da didática geral sobre a específica. Implica ainda em considerar os conteúdos da área específica como meios para o desenvolvimento das competências previstas para a educação básica. Significa, por fim, fazer da formação técnica um instrumento na constituição das competências docentes necessárias a todos os professores[9].

 

 

Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

O Projeto Institucional Pedagógico do ISE diz que todo o “percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…)”[10].

No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a ação e a reflexão repetidas e renovadas, em grau crescente de complexidade, devem incluir uma revisão do conteúdo da área de especialização, tendo em vista a constituição de competências, e uma crítica ao processo de formação especializada anterior. Desconstruir a visão de escola enquanto transmissora de conhecimentos e apagar a marca dos modelos anteriores de professor podem ser alvos necessários desse fazer e refazer repetidos e intermediados pela reflexão.

 

 

A formação docente estará orientada para a constituição de competências

 

Toda a formação de docentes, técnicos e gestores da educação a ser proporcionada pelo ISE será orientada para constituição de competências. No caso da formação de professores, todos os cursos, na definição das competências a serem constituídas, irão pautar-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica , em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

 

 

Os projetos articulam o currículo

 

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE/SENAC-SP. São quatro projetos  que articulam todos os currículos:

Projeto 1: Operação de programas especiais de educação básica e/ou de educação profissional

Projeto 2: Operação de Escola ou Centro de Aplicação

Projeto 3: Aplicação na Escola

 Projeto 4: Cidade Educativa

 

No caso de formação de professores, os projetos estarão direta ou indiretamente ligados à prática docente. Na formação inicial de docentes, os projetos dizem respeito à regência de classes de Educação Básica ou de Educação Profissional. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a prática docente se fará em Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional.  As atividades de projeto incluem o planejamento e a avaliação da prática de ensino. O conjunto dessas atividades envolve cerca de 50% (300 horas) da carga horária prevista.

No Programa Especial de Formação Pedagógica, a partir do eixo do projeto, de um lado, circularão Oficinas Pedagógicas que terão como foco a abordagem sistemática de uma ou mais competências docentes, como forma de facilitar a preparação, execução, avaliação ou sistematização das atividades de projeto. Estas ações educativas, constituirão cerca de 25% da duração total dos cursos.

Complementando a visão circular também no desenho do currículo, do outro lado do centro constituído pelas atividades de projeto, completando os 25% de tempo restante, estão as Oficinas Temáticas voltadas para o desenvolvimento e instrumentalização das competências ligadas à uma especialidade profissional ou a um campo específico do conhecimento. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, serão, aí, abordadas a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e a Área de Ciências Humanas Sociais e suas Tecnologias. Essas áreas abordarão as competências próprias da Educação Básica, cujo domínio é fundamental para a capacitação de todos os profissionais docentes que atuarão neste nível de ensino.

Ao projeto está destinada a constituição das competências mais amplas e complexas ligadas ao perfil de conclusão projetado. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica e, portanto, do Módulo Básico de Formação Pedagógica, a articulação do currículo será feita pelo Projeto 1 (Operação de Programas Especiais de Educação Básica e de Educação Geral) e pelo Projeto 4 – fase  inicial (Aprender a Cidade). Para as Oficinas Pedagógicas e Temáticas está destinado o papel de constituição de competências instrumentais à constituição das competências mais complexas, estas últimas objeto das atividades de projeto.

 

 

A constituição de competências orientará a avaliação

 

Todo o processo de avaliação do ISE será orientado no sentido de acompanhar e aquilatar o nível de constituição das competências previstas. A avaliação será uma tarefa coletiva (beneficiários, dirigentes, professores, companheiros, alunos) e estará prioritariamente orientada para a melhoria contínua de processos e resultados. Uma descrição mais detalhada do processo de avaliação está contida em tópico específico deste documento.

 

 

 

 Os Núcleos Curriculares

O Programa Especial de Formação Pedagógica tem uma duração prevista de 645 horas. Com a mesma duração, o Módulo Básico de Formação Pedagógica é o primeiro módulo e ocupa uma terça parte dos dias letivos do primeiro ano destinado à formação de novos professores. A responsabilidade pela constituição de competências comuns a todos os professores de educação básica está distribuída entre as ações educativas dos Núcleos Contextual, Estrutural e Integrador, previstos pela Resolução CNE nº2/97. Tal como na Resolução, estão previstas 300 horas de prática. Tal como o prescrito pela Resolução, teoria e prática serão desenvolvidas de forma simultânea e integrada.

 

Os núcleos previstos na Resolução CNE nº2/97 foram adotados como a estrutura básica e centralizadora de todos os cursos do Instituto Superior de Educação. Eles são também  a estrutura curricular do Programa Especial e do Módulo Básico de Formação Pedagógica. A saber:

 

 

Núcleo Integrador: com a duração de 345 horas correspondente à parte prática, abrigará as atividades diretamente relacionadas ao Projeto 1, Operação de Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional, e ao Projeto 4, Cidade Educativa. Da duração total, 100 horas estarão destinadas à execução em sala de aula (docência, tutoria) do Projeto 1. Outras 100 horas serão destinadas à preparação da operação (planejamento e organização do trabalho escolar). Outras tantas 100 horas serão usadas na avaliação e sistematização dos resultados (a partir de diferentes perspectivas teóricas). Nesses tempos, dividida em pequenos grupos, cada turma do Módulo Básico ou Programa Especial de Formação Pedagógica vai operar completamente pelo menos um dos programas especiais. Finalmente, nas 45 horas restantes será executada a primeira fase, Aprender a Cidade, do Projeto Cidade Educativa.

 

Núcleo Contextual: visa a constituição de competências didáticas específicas que facilitem o planejamento, a condução e a avaliação do processo de ensino aprendizagem previstos nos programas objeto do Projeto 1 ou de mobilização comunitária prevista no Projeto 4. Não deve ser entendido como um componente curricular destinado à teoria pedagógica ou social isoladas das instâncias de aplicação. A construção teórica no ISE decorre da prática, refere-se sempre a ela e a ilumina. O Núcleo Contextual terá a duração de 150 horas de trabalho efetivo.

 

Núcleo Estrutural: inclui a busca e a pesquisa de conteúdos curriculares relacionados às diferentes especialidades e necessários à constituição de competências e à ampliação do repertório do futuro professor para que ele possa orientar processos de buscas semelhantes, embora em menor grau de profundidade e complexidade. No caso do Módulo Básico de Formação Pedagógica está centrado na garantia do domínio das competências previstas para a Educação Básica. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica destina-se, sempre que possível, à ampliação do nível de constituição das competências previstas para a Educação Básica. Deve também facilitar o domínio de competências referentes à didática especial e necessárias ao tratamento interdisciplinar. O Núcleo Estrutural terá a duração de 150 horas de trabalho escolar efetivo.

 

 

 

Estrutura Curricular do Programa Especial de Formação Pedagógica

 

 

NÚCLEO CONTEXTUAL

150 Horas

 

 

 

NÚCLEO INTEGRADOR

300 Horas

 

 

NUCLEO ESTRUTURAL

150 Horas

 

 

Oficinas Pedagógicas

 

 

 

Atividades de Projeto

 

Oficinas Temáticas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Desenvolvimento do Papel Profissional

 

50 horas

 

 

 

Planejamento da Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Linguagens, Códigos, e suas Tecnologias

 

50 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Criação e Adaptação de Métodos e Recursos Didáticos

 

50 Horas

 

 

 

Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

50 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ação Comunitária

 

50 horas

 

 

 

Avaliação da Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias

50 Horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cidade Educativa (Projeto 4) – Conhecer a Cidade

 

45 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
                               

 

 

 

NOTAS

 

1. João Cabral de Melo Neto. Fábula de um Arquiteto. In: Obra Completa – A Educação pela Pedra, Editora Nova Aguilar, 1999, p. 345.

 

2. Vide Jung.

 

3. “Serpente que morde a própria cauda e simboliza um ciclo de evolução encerrado nele mesmo. (…) Ao desenhar uma forma circular, a serpente que morde a sua própria cauda, rompe com uma evolução linear e marca uma transformação de tal natureza que parece emergir para um nível de ser superior (…). Chevalier, Jean e Gheerbrant, Alain, Dicionário de Símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1995, p. 922.

 

4. Lei 9394/96

 

5. Três anos de formação técnica ou especializada seguido de um ano de formação para a docência.

 

6. Jose Anonio Küller, Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação São Paulo, 2002.

 

7.  “Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de nosso nível de competência”. Freire, Paulo. Das Qualidades Indispensáveis ao melhor Desenvolvimento de Professores e Professoras Progressistas.

 

8. Os termos em itálico dos demais tópicos deste item também são de Freire. Foram retirados do texto antes citado ou de: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.

 

9. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais – Educação Básica / Educação Profissional de Nível Técnico (Documento Síntese), Brasília, Setembro de 2001.

 

10. Observe-se que, para os alunos de ensino médio, trata-se de agir como se eles já soubessem o que vão ensinar e, para os egressos do ensino superior, como se eles desconhecem o conteúdo de sua formação técnica ou especializada anterior.

 

 

Instituto Superior de Educação – ISE 1 de julho de 2008

Filed under: Instituto Superior de Educação — José Antonio Küller @ 9:20 pm
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O texto publicado a seguir é um excerto de um Projeto Institucional para um Instituto Superior de educação. A Germinal foi responsável pela redação do projeto, que não foi implementado. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

Sonhar é preciso

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce… (Fernando Pessoa)

Independentemente das necessidades concretas constatadas, sejam elas qualitativas ou quantitativas, preexistiu uma inspiração.

Debruçados sobre a tarefa de discutir a viabilidade de um Instituto de Educação, um grupo de educadores, deparou-se com o esboço do desenho de um centro de formação de educadores. Esse desenho surgiu inesperadamente no decorrer da discussão (Deus quer, o homem sonha…).

O desenho inicial fascinou de pronto. Ele parecia, de modo quase mágico, explicitar, integrar e resumir um conjunto de aspirações daqueles educadores. Emergiam possibilidades de mudanças educacionais radicais a cada novo olhar. Por uma coincidência significativa, um desenho muito parecido caiu nas mãos do grupo. Era uma representação esquemática do curso da Bauhaus – a escola de arquitetura, design e indústria que revolucionou o seu campo de atuação no século XX.

O impacto revolucionário da Bauhaus ocorreu a partir dos alunos que formou. No sonho do grupo responsável pelo presente projeto essa perspectiva também estava posta. Ao enfrentar os dois problemas cruciais na formação do professor: a separação entre a teoria e prática docente e a fragmentação do conhecimento em disciplinas, o grupo já tinha estabelecido que isso só seria possível com uma mudança radical na concepção pedagógica e na organização curricular do ISE. Mas tal mudança não bastava. A formação de educadores competentes exigia, também, a transformação do campo de aplicação. Era necessário preparar agentes voltados para uma perspectiva de mudança radical na educação brasileira.

 

O desenho, assim, sugeria também uma concepção educativa. Nela, considera-se que o conhecimento efetivo que se transforma em competência sempre resulta do engajamento do educando em uma ação concreta, especialmente em uma ação criativa e transformadora. Aprende-se, de fato, fazendo. Aprende-se, de fato, formulando, executando e avaliando um projeto de ação criativa e transformadora.

A partir dessa concepção, a educação deve ser organizada em torno de problemas, desafios e, principalmente, de projetos de mudança. Proposto um projeto, o educando engaja-se na atividade de concretizá-lo. Para tanto, mobiliza o conhecimento já presente em seu repertório e parte em busca de conhecimentos novos e socialmente disponíveis em livros, textos, vídeos e outras formas de registro. Resolvido o problema, enfrentado o desafio, efetivado o projeto, o educando terá constituído um conjunto de novas competências para enfrentar criativamente as situações comuns ou inusitadas que preenchem o cotidiano da vida ou das organizações de trabalho.

No ISE, os projetos tratariam de criar, transformar ou melhorar as instituições, programas, currículos e/ou atividades educacionais, na situação concreta em que o futuro profissional irá trabalhar. Destinam-se a desafiar o participante a desconstruir o saber já pronto, a favorecer a construção do conhecimento e o desenvolvimento das competências pelo aluno. Esses projetos serão sempre relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar a educação. Objetivam, sempre, formar um agente de mudanças.

Na perspectiva da formação do agente de mudança, a sala de aula é um espaço insuficiente para a atuação proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem de transcender as divisórias da sala de aula e da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger todas as atividades educativas onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado possa enfrentar desafios capazes de desenvolver as competências necessárias à tarefa de transformação.

Não cabia, a partir do desenho inicial, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto ou prescrito.

Aqui, não. Trata-se de assumir, no próprio processo educativo, toda a tarefa requerida por um ou mais campos integrais de aplicação (escola, programa, creche etc.), em toda a sua plenitude. O desenho do ISE implica na criação, gestão e operação de espaços educativos em permanente processo de transformação. Espaços educativos operados pelos alunos e professores do ISE durante o próprio processo de capacitação dos profissionais de educação.

No sonho, quando tornado realidade, não basta que os educadores em formação vivam em um espaço educativo já transformado: o ISE. Não basta, ainda, que experimentem a possibilidade de criar um espaço educativo novo: as escolas de aplicação ou espaços alternativos de experimentação. É necessário que também vivam o desafio e o processo concreto da transformação de uma realidade apresentada como dado objetivo. É preciso que atuem em sistemas educativos, tal como estão postos, e neles proponham e operem transformações.

Para tanto, não basta criar uma escola experimental isolada, de organização pedagógica e administrativa atípica, para ser o espaço de aplicação. A aplicação, sempre que possível, deve ocorrer no interior de sistemas educativos já consolidados e similares aos que os educandos atuarão no futuro. Os espaços de aplicação devem pertencer a um ou mais sistemas já consolidados.

Mesmo assim, já se sabe que a operação plena do espaço de aplicação pelos alunos e professores do ISE implicará que eles ganhem uma forma de funcionar distinta das outras unidades do sistema em que se inserem. É preciso complementar a idéia da escola de aplicação com a concepção de aplicação na escola. É preciso que a ação criativa e transformadora dos alunos do ISE, cerne do projeto, tenha os sistemas de ensino como searas do fazer.

O engajamento dos educandos em projetos de ação criativa e transformadora é mais dificultado do que facilitado pela organização curricular em disciplinas, vistas como recortes do conhecimento já acumulado pelo homem. Para tanto e por fim, no ISE, também é necessária uma nova organização curricular.

A implementação de uma nova concepção educativa, a formação de agentes transformadores, uma nova organização curricular, a criação de novos espaços educativos, uma contribuição efetiva na melhoria da educação nacional, em síntese, era a essência do sonho e do vislumbre criativo proporcionado pelo desenho esquemático inicial. É preciso, agora, concretizá-lo. É necessário dar corpo ao sopro criativo. Este, como sempre, é o trabalho mais difícil.

 

 
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