Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Esboçando um Plano de Desenvolvimento Pessoal e Profissional 12 de março de 2009

  

  

I. Objetivos:

 

1. Aprofundar a apresentação individual, a integração e o vínculo grupal.

 

2. Propiciar o estabelecimento de laços de confiança e respeito entre os participantes.

 

3. Criar condições para que cada um perceba-se como sujeito histórico.

 

4. Estimular uma atitude pró-ativa e de apropriação dos rumos da própria vida, por meio da percepção das dimensões histórica, sócio-política e psicológica da questão do “destino”.

 

5. Estimular a predisposição para o autoconhecimento.

 

6. Possibilitar um exercício de identificação e avaliação de aspectos da própria personalidade especialmente relevantes para a vida socioprofissional.

 

7.  Propiciar o desenvolvimento de atitudes compatíveis e propícias ao amadurecimento e à mudança.

 

8. Esboçar um plano de auto desenvolvimento pessoal e profissional a ser continuado e aprimorado durante todo o Programa.

 

 

II. Descrição/Caracterização

 

A atividade é iniciada com um primeiro deslocamento do grupo para um ambiente externo ao da sala de aula, seguindo a diretriz metodológica de ênfase no uso da realidade externa e de suas entidades como “salas de aula”, “laboratórios” ou ambientes de aprendizagem. O local escolhido será um museu, prédio ou monumento histórico, cujo acervo ou arquitetura remeta à história da cidade ou bairro em que os participantes residem.Visita ao museu, prédio ou monumento histórico

 

Visita ao museu

A primeira visita não será previamente preparada. Os participantes deslocam-se para o local com a orientação de explorar, ao máximo, as possibilidades de aprender sobre a história da cidade e do bairro ali existentes. Nenhuma orientação é dada sobre o procedimento de pesquisa ou sobre a forma de registro de dados e informações relevantes. Observa-se, no entanto, que, na visita, o contrato coletivo antes elaborado já está em vigor. A visita ocupará toda a primeira das 7 sessões destinadas à atividade 3.

 

Ao final da visita, os participantes são orientados para que, entre essa sessão e a próxima, entrevistem os pais e, se possível, tios e avós para elaborar uma “história oral da família”, a ser apresentada na próxima sessão. A história deverá, sempre que possível, ser documentada com fotos, objetos e outros elementos de época.

 
 
 

História e sujeito histórico

 

Os participantes, divididos em pequenos grupos, apresentam uns aos outros a “história oral da família”. Durante as apresentações e ao final delas, identificam os elementos comuns às várias histórias. Relacionam, ao cabo, as características comuns das várias histórias com a História (do bairro ou cidade) que pode ser apreendida na visita anterior.

 

As conclusões dos pequenos grupos são registradas em folhas de flip chart e apresentadas em painel. O conceito de História, enquanto construção humana coletiva e no tempo, e a noção de sujeito histórico devem emergir e serem explorados a partir dos relatos das conclusões. As dificuldades na realização da atividade anterior, em especial na apreensão da História do bairro a partir da visita realizada, podem suscitar reflexões sobre a importância do planejamento.

 
 

A construção da linha do tempo

 

A continuidade da atividade se dá com a abordagem da história individual. Inicialmente os participantes farão uma leitura individual e silenciosa do texto de apoio.

 

 
Nostalgia

 

Houve um tempo em que havia uma andar de cima e um porão. Houve um tempo em que o som de um amolador entorpecia a tarde. Havia uma moringa na janela refrescando a água. Sempre, a qualquer momento, alguém dormia, nas desencontradas horas da família. Na tarde estorricante do verão uma cachorra chamada Teteca levantava a cabeça de vez em quando, num piso de cimento embaixo da mangueira, na única sombra do quintal ensolarado, e dava para o alto três lancinantes latidos de protesto. Acho que para Deus. Acho que havia Deus.

 

Millor Fernandes. In: O Estado de São Paulo, Edição de Domingo, 19 de dezembro de 1999, Caderno 2, p. D20.

 

 

 A seguir, os jovens irão elaborar, individualmente, em folha(s) de flip chart, a própria “linha do tempo” ou “caminho da vida”, contendo os fatos mais representativos e significativos da vida passada e recente, bem como os acontecimentos ou elementos que esperam ou pretendem registrar no futuro. Os fatos e acontecimentos devem prioritariamente ser expressos através do desenho. No verso da folha de flip chart, os participantes são convidados a escrever um poema de versos livres, mesmo que composto de um único verso, sobre o caminho de sua própria vida.

 

Os participantes são convidados a expor/apresentar suas respectivas “linhas do tempo”. Ao final de cada apresentação, o poema deve ser lido. Ao término de todas as apresentações os participantes são estimulados a analisá-las em seus aspectos individuais e coletivos, possibilitando, dessa forma, a abordagem psicológica e sociopolítica dos conteúdos envolvidos.

 

Poema coletivo

 

Museu de história do Pantanal, Estúdio de Arte Votupoca
Museu de história do Pantanal, Estúdio de Arte Votupoca

 

Como movimento final dessa etapa, é proposta a construção de um poema coletivo. A partir de um exercício de relaxamento prévio, estando os participantes em absoluto silêncio, concentrados e de olhos fechados, qualquer um deles, que julgue seu poema apropriado para o início, abre os olhos e efetua a sua leitura de seu texto da forma mais inteira, verdadeira e bela que puder. Volta a fechar os olhos.  Outro, que entenda que seu poema é apropriado para entrar em seqüência, procede da mesma forma. E assim vai, sucessivamente, até a leitura do último poema. 

 

A cena, se bem executada, suscita um envolvimento emocional intenso e contém um forte poder de integração do grupo. Durante o processo, dois ou mais participantes podem iniciar a leitura ao mesmo tempo ou períodos de silêncio prolongado podem acontecer. O coordenador não deve intervir. Muitas vezes, as sobreposições e as pausas enriquecem o poema coletivo. O coordenador também deve permanecer de olhos fechados.

 

ATENÇÃO: Certamente, essa primeira etapa da atividade oferecerá situações que possibilitarão um trabalho com atributos desejáveis nas relações interpessoais, tais como o respeito à privacidade, aos sentimentos e às crenças pessoais na análise de temas polêmicos. Assim, o orientador deve estar atento a esse componente curricular implícito, permanente e contínuo.

 

Definindo metas de vida

Raoul Dufy, Fenêtre ouverte à Saint-Jeannet - c. 1926/1927

Na etapa anterior, a “linha do tempo” já ensejou uma projeção para o futuro. Devido às características da técnica utilizada, é provável que os aspectos históricos tenham prevalecido sobre os de projeto.  A fábula do “cavalo marinho”, tradicionalmente utilizada em treinamentos dirigidos a educadores com o intuito de sensibilizá-los para a importância da clara definição de objetivos de ensino-aprendizagem, é aqui proposta para estimular a discussão de metas de vida. A leitura da fábula, seguida de discussão, deve explicitar os elementos iniciais para reflexões sobre o conteúdo em paut

 

 

Fábula do Cavalo-Marinho

 

Era uma vez uma cavalo-marinho que juntou suas economias (7 moedas) e saiu em busca da fortuna. Ainda não havia andado muito quando encontrou uma enguia, que lhe disse:

 

Psiu… Eh! Amigo. Onde vai você?

 

_ Estou indo procurar minha fortuna – respondeu o cavalo-marinho orgulhosamente.

 

 _ Você está com sorte! – disse a enguia. Por quatro moedas pode adquirir essas velozes nadadeiras, e assim será capaz de chegar lá mais rápido!

 

– Oba, isto é ótimo! – disse o cavalo-marinho, e pagou o dinheiro, colocou as nadadeiras e saiu deslizando, numa velocidade duas vezes maior. Em seguida, encontrou uma esponja, que lhe disse:

 

_ Psiu… Eh! Amigo. Onde vai você?

 

_ Estou indo procurar minha fortuna – respondeu o cavalo-marinho.

 

 _ Você está com sorte! Disse a esponja. Por uma pequena recompensa deixarei você ficar com esta tábua de propulsão a jato, para que possa viajar muito mais rápido.

 

Então o cavalo-marinho comprou a tábua com o restante de suas moedas e foi zunindo pelo mar, com uma velocidade cinco vezes maior. Logo, logo, encontrou um tubarão, que disse:

 

_Psiu…Eh! amigo. Onde vai você?

 

_ Estou indo buscar minha fortuna, respondeu o cavalo-marinho.

 

_ Você está com sorte. Se tomar esse atalho e o tubarão apontou para sua bocarra vai economizar muito tempo.

 

_ Oba, obrigado, disse o cavalo-marinho, e saiu zunindo para dentro do tubarão, e nunca mais se ouviu falar nele.

 

 

 

MAGER, R.F. A formulação de objetivos de Ensino. Rio de Janeiro; Globo; 1983; prefácio.

 

 

Ao final da discussão do texto, individualmente, a partir da “linha do tempo’ e do poema, cada participante redige uma proposta inicial de metas de vida, envolvendo tanto aspectos pessoais como profissionais. Neste momento, a definição de metas não deve partir de considerações relacionadas com a o realismo e a viabilidade da proposta. Devem capturar o desejo, o sonho…

 

Os participantes formam duplas ou trios em função da confiança depositada no outro e da busca e possibilidade de apoio. A s versões iniciais das metas são discutidas pelas duplas ou trios. Posteriormente, em função dessa conversa, as metas são revisadas, individualmente, pelos participantes. Essa redação, já revisada, é arquivada na pasta de cada participante como primeira parte do esboço de plano.

 

 Um primeiro diagnóstico das competências pessoais e profissionais

Roberto Matta, Larchitêtre, 1979

Roberto Matta, L'architêtre, 1979

Os participantes são estimulados a montar um auto-retrato, em linguagem visual (com recortes de revistas, por exemplo), identificando os atributos (ou competências) que já possui para o alcance das metas e os atributos ou competências que julga necessitar desenvolver para atingir as metas por ele definidas. Em painel, os auto-retratos são apresentados, analisados e confrontados com a heteropercepção (percepção dos demais participantes). A cada apresentação e análise, o orientador estimula uma reflexão sobre as propostas de mudança que os participantes se colocam.

 

A seguir, em trios inicialmente e depois em painel, o conceito de competência é construído pelos participantes a partir do conhecimento já existente, definições de dicionário e, eventualmente e se possível, pesquisa na Internet. A partir dos auto-retratos, os participantes, divididos nos mesmos trios ou duplas de revisão das metas, identificam as competências já existentes e as a desenvolver.

 

 

Esboço de plano de autodesenvolvimento pessoal e profissional

 

O orientador solicita que os participantes construam um esboço inicial de plano individual de desenvolvimento a partir de uma adaptação do esquema “FOFA”. Os participantes anexam à folha de sulfite em que definiram suas metas uma outra. Nessa nova folha estão delimitados quatro espaços iguais, tendo como títulos: Fortaleza, Oportunidades, Fraquezas, Ameaças.

 

No espaço superior esquerdo, cada participante registra as competências que já possui e que foram identificadas a partir da análise do autoretrato. O conjunto das competências já existentes compõe o quadrante Fortaleza inscrito na folha. No espaço superior direito, são registradas as facilidades ou os facilitadores externos para a consecução das metas, compondo o conjunto de Oportunidades. O espaço esquerdo inferior é reservado às competências ainda não desenvolvidas, compondo o campo das Fraquezas. Finalmente, no campo inferior direito, são registradas as dificuldades ou dificultadores para a obtenção das metas, compondo o conjunto das Ameaças.

 

Os esquemas são apresentados e discutidos, configurando-se um esboço de plano de desenvolvimento pessoal e profissional, com as seguintes diretrizes ou “palavras de ordem”:

  • Fortaleza: use-a!
  • Oportunidades: aproveite-as!
  • Fraquezas: elimine-as!
  • Ameaças: evite-as ou afaste-as!

 

Em painel, uma avaliação individual do plano elaborado encerra a atividade.

  

ATENÇÃO: O objetivo final da atividade é a elaboração de um esboço inicial de plano e não doplano final. É um ponto de partida e não de chegada. Portanto, a atividade não deve ser formalizada. Os erros formais devem ser desconsiderados. É importante que para o participante a atividade seja lúdica e agradável. O esboço de plano pretende também registrar o estágio inicial de sonho, expectativa, ambição e autocrítica do participante. O material é básico para as atividades subsequentes e deve ser arquivado na pasta individual de cada participante. Será também suporte para o trabalho de orientação do coordenador e pode ser visto como um pré-teste, dentro de uma estratégia de avaliação.

 

III. Conteúdos a serem trabalhados:

  • Conceito de história
  • A construção histórica do homem e da sociedade humana,
  • Conceito de sujeito histórico,
  • Conceito de planejamento. Planejamento de vida.
  • Conceito de meta. Metas e expectativas em relação à vida pessoal e profissional.
  • Realidade e sonho nas metas e expectativas. Acomodação e ousadia; concessões e avanços. A crença no determinismo do “destino”. A importância do autoconhecimento, da iniciativa, do autodesenvolvimento, da cidadania, da apropriação do próprio destino.
  • A auto e a heteropercepção de características pessoais. A formação da auto-imagem e da auto-estima.A importância e a relação da auto-estima com a capacidade de estabelecimento de relações equilibradas e maduras com as pessoas.
  • A importância da consciência das próprias qualidades e limitações e da iniciativa para a mudança e o autodesenvolvimento. A necessidade de busca de apoio e orientação no processo de autopercepção e de mudança.
  • A competência como resultante da autocrítica, da vontade, do conhecimento, da apropriação e da prática.
  • Competências de relacionamento: saber ouvir, respeito pelo outro, respeitar as diferenças, companheirismo.

 

IV. Recursos necessários

 

Folhas de papel sulfite, folhas de flip chart, revistas para serem recortadas, cola, pincéis atômicos.

 

V. Duração prevista: 21 horas

 

ATENÇÃO: As estratégias de sensibilização previstas na atividade só têm sentido se devidamente explorados. Assim, os objetivos e os conteúdos envolvidos em cada uma delas  devem estar muito claros parao coordenador . Espera-se que o orientador substitua ou implemente as atividades aqui propostas, desde que preserve seu conteúdo e lógica de desenvolvimento, e evite uma abordagem puramente afetiva.

 

 

Texto de apoio para o coordenador: Competência

 

Competência é um conjunto de aptidões, habilidades e conhecimentos que orientam a resolução de problemas e a tomada de decisões. Quando a realização de uma tarefa envolve fundamentalmente destreza técnica ou mecânica, fala-se em competência técnico-operacional. Quando o desempenho profissional exige um conjunto de conhecimentos, conceitos e princípios técnico-científicos articulados a habilidades de caráter genérico necessárias, tais como capacidade de abstração, de análise e de síntese, é porque está fundamentado em competências cognitivas. Já se a ênfase está em valores e atitudes que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho, a competência sociocomunicativa está em primeiro plano.

 

(SENAC Nacional, Formação e Trabalho – Uma viagem pela história do trabalho, edição multimídia, Rio de Janeiro, Editora SENAC Nacional, 1997.)

 

 

 

 

O material apresentado neste post refere-se um excerto retirado do Manual do Instrutor do Núcleo Central, um dos componentes curriculares de uma versão alternativa ao Programa de Educação para o Trabalho (PET), do Senac/SP.

 

O Programa de Educação para o Trabalho (PET) foi desenvolvido pelo SENAC/SP e implementado, na sua forma atual, em 1996. É “voltado ao desenvolvimento de jovens, especialmente daqueles com limitadas oportunidades de acesso aos bens tecnológicos que possibilitam a apropriação do conhecimento, o domínio de competências, bem como de contato e convívio com padrões estéticos requisitados por um mercado de trabalho exigente e seletivo, inflexível a justificativas de natureza sociopolítica” (José Luiz Gaeta Paixão. Introdução do Programa de Educação para o Trabalho. São Paulo, SENAC, 1996).

 

O SENAC desenvolve o Programa de Educação para o Trabalho há cerca de 10 anos. O projeto teve origem após a constatação das dificuldades que jovens tinham em ingressar e permanecer no mundo do trabalho. Até agora, o Programa atendeu mais de 100 mil garotas e rapazes.

 

A GERMINAL participou da concepção do Núcleo Central do PET e da capacitação de todos os docentes (cerca de 1.000) envolvidos na implementação inicial do Programa. Desenvolveu também uma versão alternativa ao Plano de Curso original do Programa, o manual do Núcleo Central e todos os manuais das Estações de Trabalho dessa versão alternativa. Tal versão, por um conjunto de circunstâncias, acabou não sendo implementada, pelo menos em sua totalidade.

 

Em outros posts, pubicamos excertos dessa versão alternativa. Os excertos devem ser encarados como amostras do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal.  A versão alternativa é composta por um Núcleo Central e por Estações de Trabalho destinadas ao tratamento de áreas específicas do Setor de Comércio e Serviços. Dela já publicamos os seguintes excertos:

  • Estrutura e Objetivos para a Versão Alternativa (extraída do Manual do Núcleo Central)
  • Amostra I: Exemplo de uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Administração
  • Amostra  II: Exemplo de mais uma Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Organização e Estética de Ambientes)
  • Amostra III: Exemplo de outra Sessão de Aprendizagem (extraído do Manual da Estação de Trabalho de Saúde) 

  

 

Aprendizagem Criativa – A análise (II): O grupo-sujeito 26 de janeiro de 2009

 

 

Nesta série de artigos, estamos apresentado uma abordagem educacional que acreditamos inovadora.

 

Já falamos dela em Aprendizagem criativa. Depois esboçamos sua proposta metodológica em Aprendizagem criativa – metodologia. Nos dois artigos seguintes escrevemos sobre as duas primeiras fases da metodologia: Aprendizagem Criativa – Focalização e simbolização e Aprendizagem criativa- a amplificação.

 

Em post anterior,  iniciamos a discussão da terceira fase da metodologia: A Análise I: Falar e Ouvir . Nele afirmamos que a autonomia ou a busca da autonomia em direção a um funcionamento como grupo-sujeito é uma das condições requeridas pela fase de análise da Aprendizagem Criativa.

 

 

 

Formação e Desenvolvimento do Grupo – Sujeito

O que vai caracterizar um processo de singularização (que, durante certa época, eu chamei de “experiência do grupo sujeito”) é que ele seja automodelador. Isto é, que ele capte os elementos da situação, que construa seus próprios tipos de referências práticas e teóricas, sem ficar nessa posição constante de dependência em relação ao poder global, a nível econômico, a nível do saber, a nível técnico, a nível das segregações, dos tipos de prestígio que são difundidos. A partir do momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua própria situação e aquilo que passa em torno deles. Essa capacidade é que vai lhes dar um mínimo de possibilidade de criação e permitir preservar exatamente esse caráter de autonomia tão importante (Félix Guattari e Suely Rolnik, Micropolítica – Cartografias do desejo, Petrópolis, Vozes, 1993).

Paul Klee, The Bavarian Don Giovanni, 1919 - Watercolor and ink on wove paper

 Desde o primeiro encontro, a contínua ampliação da autonomia grupal na definição de seus objetivos e das suas formas de funcionamento e avaliação é uma das bases da Aprendizagem Criativa. A autonomia é requerida para a ampliação das possibilidades de criação, incluindo a criação das formas de leitura e interpretação da situação grupal e a criação dos referenciais teóricos e práticos que sustentam a evolução da dinâmica do grupo. 

 

 

1. Constituindo a equipe de trabalho

Na constituição do grupo-sujeito, a apresentação pessoal dos integrantes é a tarefa de facilitação mais imediata. É fundamental no início do grupo e na inclusão de um novo participante. A apresentação deve ser vista quase como um ritual de início dos processos de aprendizagem (cursos, encontros, oficinas etc.). No entanto não deve nunca ser concluída nessa fase e, sim, ser continuamente refeita e aprofundada.

Roberto Matta, Untitled, 1997

Roberto Matta, Untitled, 1997

 

Não é uma apresentação formal qualquer a que se propõe. Envolve, em especial, a visão de cada um sobre o significado do tema em estudo ou das competências em desenvolvimento. Requer um encontro e confronto dos valores com eles relacionados e dos resultados vislumbráveis a partir do momento e da situação em que se troca e se conversa.

 

Os grandes focos do curso ou encontro de aprendizagem ( objetivos, conteúdo, competências a desenvolver) são também os desse conversar e trocar inicial. Desta forma, a apresentação fornece um dignóstico  sobre o estágio inical do grupo em relação ao tema a ser estudado ou da competência a ser desenvolvida. Nesse mesmo movimento, levanta-se a forma como o grupo gostaria de conduzir seu processo de aprendizagem.

 

É muito raro que o grupo deseje outra forma de funcionamento que não a de grupo-sujeito. Mas, para tanto, a linguagem verbal não deve ser a utilizada no início da conversa. É preciso confrontar os  participantes com formas de expressão em que os maneirismos já desenvolvidos para esses momentos de apresentação não possam ser utilizados. É necessário usar formas de expressão que devolvam aos participantes a espontaneidade perdida. É produtivo já de início destruir as falsas defesas, os esteriótipos e os fomalismos típicos dos primeiros encontros.

 

A criação de uma situação inusitada de apresentação com o uso da arte tem-se mostrado eficiente na produção desses efeitos. Em próximo post publicaremos uma sessão de apresentação com essa característica.

 

 

 

2. Integrando a equipe

Tecendo a Manhã

 

 

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe o grito que um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem

os fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manhã, desde uma teia tênue,

se vá tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,

se entretendendo para todos, no toldo

(a manhã) que plana livre de armação.

A manhã, toldo de um tecido tão aéreo

que, tecido, se eleva por si: luz balão.

 

(João Cabral de Melo Neto, “Tecendo a manhã”, in: Cabral – antologia poética, Rio de Janeiro, José Olympio, 1979, p. 17.)

 

 

Roberto Matta, Petites danseuses, 1995

Roberto Matta, Petites danseuses, 1995

É na trajetória de uma clara afirmação valorativa da autonomia de cada participante é que são propostas as atividades de apropriação do tema em estudo ou de desenvolvimento da competência desejada. Aí um galo sózinho não tece uma manhã. Aí se dialoga. Não se veiculam verdades prontas, teorias a-críticas, formas de fazer consagradas, ou requisitos sagrados oriundos de pessoas ou grupos egoístas e isolados. O saber é tecido a partir do canto (conhecimento expresso) de cada galo. As sinapses são negociadas, renegociadas ou estabelecidas por estados momentâneos de desejo, afeto ou afeição.

 

Feito o encontro e tecido o saber já existente no grupo, há um duplo retorno. Um deles debruça-se sobre essa construção tida como provisória, com o propósito de revisá-la e transformá-la. O outro questiona o saber já sedimentado sobre o tema ou as formas estabelecidas de fazer, tendo em vista a sua incorporação, transformação e recriação pelo confronto com o saber tecido no grupo.

 

É nesse debruçar repetido e autônomo sobre o desafio que constitui a tarefa de apendizagem que o grupo-sujeito vai se integrando em um compromisso com o aprender.

 

 

 

3. Ensaiando a orquestra

O título do tópico é relativo ao filme Ensaio de orquestra, de Fellini (Frederico Fellini, Ensaio de orquestra, RAI, distribuído em vídeo pela Globo Vídeo).  O filme acompanha o ensaio de uma importante orquestra, regida por um maestro de renome internacional.

Roberto Matta, Jazz Bande 1973

Roberto Matta, Jazz Bande 1973

 

A orquestra não apresenta os costumeiros problemas relacionados com a redução da complexidade e desafio da atividade operacional. O ofício de músico mantém a complexidade e o desafio da aprendizagem e criatividade permanente. No filme percebe-se a relação amorosa do músico, como indivíduo, com sua arte e seu instrumento de trabalho.

 

Apesar disso tudo, no filme, o ensaio culmina em rompimento de todos os laços entre os integrantes da orquestra, em confusão, em tumulto, em violentas agressões, na revolta, na destruição ambiental e no caos.

 

O filme como um todo é um grande símbolo. Comporta então múltiplos significados. Mas, parecem centrais na geração da situação caótica: 1. a relação inadequada entre os músicos e entre os subgrupos ou naipes (cordas, metais, percussão…), o desrespeito e a competição, por exemplo, são claramente mostrados; 2. a relação de indiferença e até desprezo dos músicos para com a atividade que os une, ou seja, a música orquestral; e, finalmente, 3. na relação vertical e autoritária entre maestro e músicos. No filme, do caos brota o fascismo.

 

O filme é um antimodelo para as situações de ensaio. No ensaio, em direção ao grupo-sujeito, o conflito que surge do compromisso, da vontade de participação de cada um e do confronto das diferenças, não pode ser encoberto ou superado por um ato de autoridade ou do recurso à liderança do professor.

 

No prefácio à edição americana de O anti-Édipo, livro de Gilles Deleuze e Félix Guattari, Michel Foucault considera-o um livro de ética e resume “as linhas de força daquele guia da vida cotidiana – contrário ao fascismo em todas as suas formas – em sete consignas principais:

 

1. liberar a ação política de toda a forma de paranóia unitária e totalizante;

 

2. alastrar a ação, o pensamento e o desejo por proliferação, justaposição e disjunção (e não por hierarquização piramidal);

 

3. libertar-se das velhas categorias do Negativo (a lei, o limite, a castração, a falta), investindo o positivo, o múltiplo, o nômade;

 

4. desvincular a militância da tristeza (o desejo pode ser revolucionário);

 

5. libertar a prática política da noção de Verdade;

 

6. recusar o indivíduo como fundamento para reivindicações políticas (o próprio indivíduo é um produto do poder);

 

7. desconfiar do poder” (Peter Pál Pelbart, “Estratégias para o próximo milênio”, Folha de S. Paulo, Jornal de Resenhas, 14 jun. 1996).

 

 

4. Desenvolvendo a equipe

Paul Klee, Arches of the Bridge Break Ranks, 1937, Charcoal on cloth, mounted on paper

 

 

Tais consignas podem, também, orientar as situações de ensaio e todo o processo de desenvolvimento do grupo-sujeito. Para utilizá-las, é necessário que o grupo use seu potencial criativo sobre a sua própria dinâmica. É necessário que o grupo invente e reinvente a sua própria organização e seu próprio funcionamento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. O grupo-sujeito

Nóis tamo aprendendo porque logo cada cabeça é um mundo. Na sua cabeça você traiz um mundo pra eu. Eu, na minha cabeça, dô outro mundo a você. Dentro dessa vida, cada um dia nóis se modifica. E, assim, vai virando os dia que nem vai virando um disco e nóis tem de todo dia vivê. Numa vida só, nóis vive muitas vidas. Porque eu tô com 54 anos e nesses 54 anos eu acho que eu já vivi muito mais do que 54 vida. Aprendi no tempo mesmo, não é? Aprendi na vida, pensando… Pensando na vida…(Fala de um campones do agreste pernambucano, extraída do documentárioÓ Xente, Pois não! Documentário produzido pela FASE.

  

Paul Klee, The One Who Understands, 1934, Oil and gypsum on canvas

 

Agora, o grupo-sujeito está constituído. Durante o processo foi necessário ir discutindo e definindo as formas de articulação interna. A proposta de autonomia foi vivida na própria carne. A organização interna do trabalho foi definida. As formas grupais de participação e de tomada de decisão foram definidas e mantidas ou transformadas.

 

No mesmo processo, formas de valorização e de avaliação grupal foram estabelecidas e utilizadas. Provavelmente valorizaram-se outras formas de avaliação externas ao grupo, além das do professor; praticou-se a auto-avaliação; experimentaram-se e fixaram-se formas de avaliação em grupo e intergrupos.

 

Isso tudo implicou olhar o pequeno e o grande do homem. Olhar no olhar do outro e se reconhecer como possibilidade e negação. Tudo foi e continuará sendo posto em questão.

 

 

 

O texto anterior parte de um já publicado em Küller, José Antonio. Ritos de Passagem -Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, Editora SENAC, 1996.
 

Jogos e simulações em treinamento 4 de julho de 2008

 

Este é um excerto do manual do coordenador de um curso desenvolvido pela Germinal para o SENAC de São Paulo. O curso foi criado para ser um dos módulos do programa de desenvolvimento de docentes daquela instituição. O manual não foi originalmente publicado da forma como está aqui apresentado. 

 

  

 

DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO

O programa está organizado em quatro sessões de aprendizagem, de quatro horas cada uma. Em cada sessão, para orientação do coordenador, estão inseridos: as atividades sugeridas, os objetivos das atividades; descrição das atividades; textos de apoio a serem utilizados; e, por fim, relação dos demais recursos necessários. A seguir apresentamos o desenvolvimento da primeir asessão de aprendizagem.

 

 

SESSÃO DE APRENDIZAGEM 1: Sobre jogos, vivências e pessoas

 

Unidade I: Jogos e vivências

 

Objetivos específicos: Apresentar os participantes e integrar o grupo. Vivenciar e analisar vários tipos de jogos com objetivos similares (levantamento de expectativas, integração de grupo e apresentação). Conceituar e caracterizar jogos e vivências.

 

  

Sampa, Beatriz Milhazes

Atividade 1: Integração

 

Descrição: Dando início à atividade, o instrutor coordena a realização dos três primeiros jogos.

 

JOGO I: Representação de Expectativas (criado por José Antonio Kuller)

 

Objetivos: Identificar as expectativas dos participantes e, ainda, proporcionar a integração do grupo.

 

Desafio: Fazer, em subgrupos, uma representação em três tempos: “como estou chegando”; “como espero que o curso seja desenvolvido”, “como quero sair do curso”. Isso, naturalmente, significa representar as expectativas presentes no subgrupo em relação ao curso que se inicia. A representação deverá ser feita através de expressão corporal e movimentos rítmicos, da forma mais bonita (plástica) e expressiva possível. A palavra não deve ser utilizada. O som pode ser usado. Vence o subgrupo que apresentar o trabalho que for considerado o melhor por todos os presentes.

 

Desenvolvimento: o coordenador organiza os subgrupos. Apresenta o desafio, esclarecendo que cada subgrupo poderá envolver os demais em sua apresentação, se achar necessário. Os subgrupos deverão trabalhar em pé para que possam manter a mobilidade e agilidade necessária, e concluir o trabalho em torno de 10 minutos. Durante esse tempo o coordenador coloca um fundo musical (o Bolero de Ravel, por exemplo).

Concluída a preparação, todos ainda em pé, o primeiro subgrupo se apresenta. Após os aplausos, cada participante do subgrupo que se apresentou diz o seu nome e local de origem. Depois, o segundo subgrupo se apresenta e assim sucessivamente. Durante cada apresentação, o volume da música de fundo é aumentado e se transforma no tema musical da apresentação. Ao final da última apresentação, os presentes sentam-se em semicírculo para análise e julgamento dos trabalhos.

 

Avaliação dos Trabalhos: em painel, um a um, os trabalhos serão analisados pelo grupo. O trabalho em foco será interpretado pelos que o assistiram e, em seguida, o grupo criador apresenta a intenção da expressão, fazendo o confronto com as interpretações antes apresentadas. O interessante do processo é a percepção das inúmeras interpretações possíveis, muitas vezes complementares, de uma única expressão. Ao final da análise dos trabalhos, o grupo elege o “ganhador”, que deverá ser aquele que se apresentou com mais plasticidade e expressividade.

 

 

Jogo 2: Nomes e Pessoas

«Blue and Red Balls», Sam Francis

 

Objetivo: memorizar os nomes dos participantes.

 

Desafio: memorizar dados de apresentação.

 

Desenvolvimento: o coordenador forma um círculo com os participantes e comunica que cada um terá a oportunidade de aprender alguma coisa sobre os demais. Irá jogar uma bolinha a alguém que deverá dizer seu nome e revelar, em 30 segundos, alguma coisa sobre si mesma que ainda não se saiba. Quando todos tiverem se apresentado, inicia-se a segunda rodada. Cada participante terá de passar a bola a alguém, dizer o nome daquela pessoa e o que ela disse sobre si mesma na rodada anterior. Vencem aqueles que não necessitarem de ajuda.

 

 

Jogo 3. Andando Em Oito

 

William Smart - Walking Et Talking

William Smart - Walking Et Talking

Objetivo: dividir os participantes em subgrupos.

 

Desafio: não ficar fora de um subgrupo.

 

Desenvolvimento: o coordenador solicita que todos os participantes andem pela sala à vontade.

 

Em seguida, ao andar, todos devem traçar com os pés um imaginário número 8, colocando um pé atrás do outro, cuidadosamente, de forma que o 8 fique bem desenhado. Ao fim do traçado, o trajeto deve ser reiniciado.

 

Repentinamente, o coordenador grita: “2 a 2”. Neste momento todos os participantes deverão agrupar-se em pares. Quem ficar sobrando deverá pagar um “mico”. Depois, novamente, todos recomeçam a percorrer o número 8, até que o coordenador grite: “3 a 3”. Agrupam-se, então, em grupos de 3 pessoas simultaneamente e imediatamente à voz de comando. Da mesma forma que antes, os participantes que ficarem sobrando deverão pagar um “mico”.

 

 Esse processo de fazer o oito e agrupamento repentino e simultâneo deverá repetir-se até que se chegue ao número desejado de participantes por subgrupo, momento em que interrompe-se o jogo, passando à atividade principal para a qual foram organizados os subgrupos.

 

Observação: o jogo “O Oito” poderá também ser utilizado como ativador após um intervalo ou um momento de apatia, com o objetivo de recompor o grupo e voltar à concentração.

 

 

Atividade 2:  jogos de integração de grupo

 

«Untitled» 2006 (detail) - Katharina Grosse

 

Objetivo: Trocar jogos de integração.

 

Desafio: Integrar o grupo.

 

Descrição: Formados os subgrupos, os participantes terão cinco minutos para escolher um jogo/vivência de apresentação e/ou de integração grupal que conheçam e desejem aplicar ao grande grupo. A duração da atividade não deve ultrapassar 10 minutos. O jogo/vivência deve ser interessante e divertido ou envolvente. Vence o subgrupo eleito, em torno desses critérios, pelo conjunto dos participantes.

 

Finda a fase de planejamento, os subgrupos desenvolvem os seus jogos. Ao final das apresentações, o melhor jogo é escolhido.

 

 

 

 Pratos da Ásia, sem t�tulo - Miguel Rebelo

Pratos da Ásia, sem título - Miguel Rebelo

 

 

 

Atividade 3: Avaliação

Descrição: nos mesmos subgrupos da atividade anterior, em 30 minutos, os participantes analisam os jogos apresentados, conforme roteiro abaixo.

 

Roteiro de Análise dos Jogos

1. O que é um jogo / O que é uma vivência?

 

2. As atividades anteriores foram jogos? Foram vivências?

 

3.  O jogo / vivência atingiu seu objetivo?

 

4.  Foi agradável participar? Trouxe satisfação? Foi cativante de alguma forma?

 

5.  As regras / propostas ficaram bem claras?

 

6. O tempo previsto foi adequado?

 

7.  Que tipo de alterações o tornaria melhor?

 

8.  Foi eficaz o uso dos jogos e das vivência anteriores?

(Responder a questão anterior do ponto de vista da construção do conhecimento, da aprendizagem sobre jogos e vivências e do ponto de vista da integração grupal.)

 

Ao final do trabalho, em painel, os subgrupos apresentam suas conclusões. O coordenador faz a síntese e complementa, sempre que necessário.

 

A síntese do coordenador encerra a sessão de aprendizagem.

 

 

 

 
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