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Alunos do Trilha Jovem promovem ação para recolher lixo tóxico no CEFET 9 de janeiro de 2009

Filed under: Acontece,Trilha jovem — José Antonio Küller @ 12:31 pm
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 Página do Ministério da Educação, referente ao CEFET RN, veicula a seguinte notícia sobre o Trilha Jovem:

Alunos do Trilha Jovem promovem ação para recolher lixo tóxico no CEFET

 

Você sabe o que fazer com as pilhas e baterias inutilizáveis? Esse é um dos grandes problemas ambientais que a sociedade moderna vem enfrentando. O chamado lixo tóxico, jogado de qualquer forma na natureza, pode causar graves danos ambientais e mesmo aos seres vivos, se não for devidamente tratado.

 

Foi pensando nisso que um grupo de alunos do Trilha Jovem, um programa de capacitação profissional para a área do Turismo, realizado em Natal  pela FUNCERN, em parceria com o CEFET-RN, resolveu promover um dia de coleta de lixo tóxico na Instituição.

 

Desde dezembro, os alunos têm feito pesquisas sobre o que é o lixo tóxico, seus malefícios e de que forma a população pode ser conscientizada sobre a maneira correta para se desfazer desse tipo de lixo ou reutilizá-lo, através da reciclagem. Como parte do trabalho, o grupo realizará no próximo dia 9 de janeiro, a partir das 14h, um Dia de Coleta, quando estará recolhendo o lixo tóxico produzido no CEFET e orientando a comunidade interna sobre o manejo correto desse material.

 

 Servidores e alunos podem participar dessa ação trazendo pilhas e baterias usadas de suas casas para a Instituição. Participe!

Ponta Negra - Natal - RN - Foto de Eduardo
Ponta Negra – Natal (RN) – Foto de Eduardo

 

Programa – Para saber mais sobre o Programa Trilha Jovem, basta acessar o endereço eletrônico www.trilhajovem.org.br.

 

A primeira versão do Projeto Trilha Jovem derivou de uma proposta curricular desenvolvida, em 2001, pela Germinal Consultoria para o Instituto de Hospitalidade (IH), de Salvador, na Bahia.

 

Essa primeira versão foi alterada pelo IH nas primeiras implementações, em 2004. Depois, em 2006, a versão original e a inicialmente implementada foram fundidas na versão atual, que ganhou dimensão nacional. A Germinal contribuiu nesse trabalho.

 

A partir da crítica, sistematização, reformulação e ampliação dos planos de aula utilizados nas primeiras implementações, a Germinal criou também as Referências para a Ação Docente, que são manuais que apresentam sugestão, passo a passo, de desenvolvimento de todas as unidades curriculares do Projeto. As Referências para a Ação Docente facilitaram a expansão nacional do Projeto.

 

A notícia do CEFET – RN provavelmente se refere ao projeto do Eixo I do Trilha – Promover o desenvolvimento sustentável do turismo. A foto da Ponta Negra foi incluída por nós.

 

Para mais informações sobre o currículo do Trilha Jovem, clique aqui.

 

Curso Especial de Formação Pedagógica 25 de julho de 2008

Filed under: Programa Especial de Formação Pedagógica — José Antonio Küller @ 12:07 am
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O excerto de projeto de Curso Especial de Formação Pedagógica, elaborado pela Germinal Consultoria e apresentado a seguir, faz parte de um Projeto de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.

 

Totem

  

 “A arquitetura como construir portas,
de abrir;
ou como construir o aberto;
construir; não como ilhar ou prender,
nem construir como fechar secretos;
construir portas abertas em portas;
casas exclusivamente portas e teto.
O arquiteto: o que abre para o homem
(tudo se sanearia desde casas abertas)
portas por-onde, jamais portas-contra;
por onde, livres: ar luz razão certa.[…].”  [1]  
 João Cabral de Melo Neto

 

 

 

 

O presente projeto pedagógico é um detalhamento do Projeto Pedagógico do Instituto Superior de Educação (ISE), elaborado pela Germinal Consultoria.  O Projeto Institucional atribui ao Projeto Pedagógico a tarefa de integrar em um único currículo duas distintas trajetórias de capacitação para o magistério. Em uma delas, o currículo adiante desenhado cartografa o fim de uma trajetória para a formação docente. Capacita para o magistério os egressos do ensino superior, que não foram licenciados (Programa Especial de Formação Pedagógica). Na outra trajetória, o mesmo currículo está colocado no início do processo destinado à capacitação de docentes. Será o módulo inicial de todas as formações propostas pelo ISE (Módulo I – Módulo   Básico de Formação Pedagógica).

 

No presente projeto pedagógico une-se o começo e o fim. Ao colocar a formação pedagógica mínima e comum no início e no final da trajetória de capacitação para o magistério, efetua-se uma junção de duas perspectivas educacionais opostas. A colocação da formação pedagógica no término do processo de capacitação docente implica em considerar necessário saber antes de ensinar. Implica, ainda, em dividir os tempos de aprender dos tempos de ensinar.  Sugere, por fim, uma dicotomia entre os papéis do ser que aprende e do ser que ensina.

 

 A formação pedagógica colocada no início do processo de capacitação para o magistério insinua afirmações opostas. Pode-se ensinar antes de aprender ou, pelo menos, pode-se aprender ensinar ensinando. Os tempos de aprender e ensinar podem ser simultâneos. Os papéis de mestre e aprendiz podem se confundir em uma trajetória comum de construção do conhecimento.

 

 A união das trajetórias distintas é, então, uma junção de opostos. Toda junção de opostos requer criatividade e pode ser um momento criativo[2]. A criatividade é freqüentemente mediada por símbolos. Um símbolo tradicional veicula uma imagem similar à situação vivida aqui. Trata-se do uróboro[3]. O uróbolo pode ser símbolo de uma situação sem saída ou do eterno retorno. Pode também representar um salto qualitativo em uma linha evolutiva. Ao juntar o velho e o novo, o princípio e o fim, espera-se que este projeto pedagógico não repita as deficiências atuais dos cursos destinados à formação para o magistério, inúmeras vezes reconhecidas. Espera-se um salto qualitativo e a definição de um novo padrão e a fixação de uma nova referência para a formação de docentes.

 

 

O Programa Especial de Formação Pedagógia

 

Jeanine Chételat Forjaz (JANIC) - Leque - escultura

A primeira trajetória a ser integrada é a formação para o magistério de egressos do ensino superior. Nesta vertente está prevista a licenciatura em todos os campos do saber. Tal possibilidade é aberta pelo Programa Especial de Formação Pedagógica, que visa a preparação de docentes especialistas para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio.

 

A lei brasileira de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional já prevê a existência de um programa destinado a egressos do curso superior interessados na carreira do magistério. Ela diz explicitamente:

 

“Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;”[4]

 

Na lei, o programa é destinado aos portadores de diplomas de educação superior que queiram dedicar-se à educação básica. Conforme a Resolução CNE no. 2, de 26 de junho de 1997, o programa “destina-se a suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”. Atende portadores de diplomas de nível superior, em cursos relacionados com a habilitação pretendida. Segundo a Resolução, o programa terá uma duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica e a parte prática. A teoria e a prática devem ser concomitantes, vedada a parte prática exclusivamente ao final do programa. O profissional de nível superior que concluir o programa especial de formação pedagógica receberá certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena.

 

 Nesta primeira vertente, a formação docente parece ser muito semelhante com a que convencionalmente é hoje praticada. A formação do especialista precede e é prioritária em relação à formação docente. A formação do especialista demanda mais tempo, em geral três anos. A formação docente tem formação mais reduzida, em geral um ano. Assim posto, o Programa Especial de Formação Pedagógica nada mais será que uma repetição do esquema 3×1[5], com a diferença que a formação técnica poderá ser feita em outra Instituição de Ensino Superior e a formação pedagógica após a certificação da conclusão da formação técnica ou especializada.

 

A forma legal do Programa carrega no mínimo duas suposições prévias. Está implícito, tal como no esquema 3×1, que o domínio de um saber especializado é um pré-requisito e uma porta aberta para a docência. Supõe-se também que a formação mínima para a docência exige as citadas 540 horas de duração. O senso comum não questiona a primeira suposição. A segunda, mesmo com base no senso comum, já é muito discutível.

 

 

 O Módulo Básico de Formação Pedagógica

 

Charles Pery - Duality - escultura em bronze

 

Integrada ao mesmo programa, a segunda vertente de capacitação contraria e coloca em questão a necessidade de um saber prévio ao ato de ensinar. Assim, o mesmo currículo do Programa Especial de Formação Pedagógica será adotado como currículo do Módulo Básico de Formação Pedagógica. Este será o módulo inicial (Módulo I) de capacitação para todos os profissionais da educação (docentes, técnicos e gestores) a serem formados pelo ISE. Nele serão matriculados, prioritariamente, jovens egressos do Ensino Médio supostamente ainda distantes daquele saber atribuído aos que já concluíram o ensino superior. A visão esquemática do ISE (anexo 1) pode auxiliar na visualização desta dupla destinação do Programa.

 

 Nesta segunda vertente, principalmente no caso da formação inicial de futuros professores especialistas para disciplinas das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e no caso de futuros professores de Educação Profissional e Corporativa, a construção do saber pedagógico é simultânea à abordagem do conteúdo específico e objeto de ensino do futuro professor. O Módulo Básico de Formação Pedagógica é colocado pelo Instituto Superior de Educação como centro do Projeto Institucional e assumido como Instrumento fundamental da formação comum de todos os profissionais de educação.

 

 

 

A junção dos opostos

 

“Adotando o princípio de economia de esforços e o de racionalização do trabalho, ambos aplicados ao desenho curricular, o ISE junta as perspectivas de formação comum e de formação especial em uma só. Com duração de 645 horas, o Instituto oferece a complementação pedagógica (e licenciatura) para os portadores de diplomas de ensino superior. No caso, é mantida a designação de Programa Especial de Formação Pedagógica, enquanto for de direito. Oferece, paralelamente e ao mesmo tempo, como Módulo Básico de Formação Pedagógica, a preparação comum mínima para a formação inicial de todos os professores de educação básica”[6].

 

Charles Perry - Continuum - Escultura em bronze

O desenvolvimento do presente projeto deverá demonstrar que as duas vertentes de capacitação docentes já referidas só são contraditórias face à visão do papel da escola e do professor como vetores de transmissão do conhecimento.

 

 Na situação presente, a contradição é aumentada com a atual concepção curricular e organização do trabalho no ensino superior que separa e distancia o bacharelado da licenciatura.

 

 Complementa o quadro contraditório a vigente separação entre a teoria e a prática, tanto na formação especializada como na capacitação docente. Superar a contradição significa, também, superar uma determinada concepção de educação, de educação dos educadores e de educação profissional em nível superior.

 

 A fusão do Módulo Básico de Formação com o Programa Especial de Formação Pedagógica é possível na medida em que a capacitação para o magistério esteja centrada no desenvolvimento de competências para a docência. Aí, o desenvolvimento das capacidades especificamente pedagógicas será feito ao mesmo tempo em que se facilita o domínio necessário do campo profissional ou de conhecimento básico ou especializado. O conhecimento especializado ou genérico e o conhecimento pedagógico serão construídos ou ampliados simultaneamente com a constituição das competências para a docência.

 

 A competência para a docência é mais complexa do que o domínio do referencial teórico da área especializada (disciplina ou área de estudo) e de uma teoria pedagógica de referência. Envolve a possibilidade de mobilizar (ou de buscar, construir ou criar quando não disponível) os conhecimentos já referidos, as habilidades específicas de coordenação e animação do processo de ensino e o conjunto de valores implicados na arte de ensinar.

 

O papel do docente do ISE, expresso na prática efetiva e tomado como modelo de comportamento, será o de facilitar a aprendizagem ao propor e coordenar as atividades, as iniciativas individuais e coletivas de resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos que possibilitam a constituição das competências docentes. O desenho do currículo será orientado, então, pela definição do papel docente (expresso no perfil profissional de conclusão) e pelas competências docentes a serem constituídas.

 

 

 

 Perfil Profissional de Conclusão

 

 O perfil profissional de conclusão referir-se-á ao Programa Especial de Formação Pedagógica e ao Módulo Básico de Formação Pedagógica. No primeiro caso, o perfil deverá expressar o rol mínimo de competências a serem demonstradas pelo professor formado pelo ISE. Isto significa que os concluintes do Módulo Básico de Formação Pedagógica também já terão constituído essas competências, mesmo no início do processo formativo. Vale dizer que, mais que a ampliação do rol de competências, nos demais módulos da formação inicial de docentes (Normal Superior, demais Licenciaturas) buscar-se-á um nível sempre mais especializado e complexo de domínio das mesmas competências definidas para o Programa Especial de Formação Pedagógica.

 

Ao final do Programa Especial, o aluno terá condições de assumir as funções profissionais básicas do professor especialista da Educação Básica (últimas quatro séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Profissional (básica e técnica de nível médio), apresentando as seguintes características:

 

 

PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO

 

1· Procura manter-se atualizado em relação aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da ciência e da técnica, da saúde e do meio ambiente, da política e da filosofia de vida e, especialmente, da educação, definindo sua posição e forma de participação em relação a cada um desses avanços, consciente de que é um modelo importante para os seus alunos e que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

2· Participa ativamente, organiza e estimula a participação dos alunos no desenvolvimento social , cultural e econômico do entorno comunitário da escola, aproveitando ao máximo o seu potencial educativo.

3· Lida de forma cada vez mais competente com problemas, reconhecendo-os, analisando-os e resolvendo-os, desenvolvendo continuamente suas capacidades relacionadas ao processamento da informação, ao pensamento e ação estratégicos, ao planejamento, à gestão do tempo e à avaliação.

4· Entende que sua missão profissional de ensinar não é a de transferir conhecimento, mas de criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção dentro de um processo de constituição de competências, e que o ensino é inválido se não resulta em aprendizagem, se o aluno não se tornou capaz de recriar ou de refazer o que foi ensinado.

5·Zela pela aprendizagem dos alunos e cria condições para a constituição de competências que cada vez mais:

·   preservem e estimulem a curiosidade do educando, que deve passar de ingênua a crítica através da reflexão sobre a prática;

·   respeitem a identidade cultural do educando;

·   respeitem e solicitem a capacidade criadora e os saberes do educando;

·   reconheçam o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição;

·   estimulem a autonomia do educando;

·   abram espaço para a assunção de riscos e a consideração do novo;

·   cultivem e valorizem o prazer como um importante atributo da aprendizagem;

·   rejeitem qualquer forma de discriminação.

6· Fundamenta seu trabalho cotidiano em referências teóricas, éticas e estéticas e em métodos e recursos didáticos compatíveis com uma concepção de educação compartilhada e/ou construída ou reconstruída pela equipe escolar.

7· Avalia continuamente seu trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e a execução do projeto pedagógico da escola como instrumento de aprimoramento pessoal e profissional e de melhoria de processos e resultados.

8· Formula suas demandas de educação profissional continuada e realiza investimentos pessoais em seu aperfeiçoamento profissional contínuo.

9· Cultiva, a partir da análise da sua própria experiência dentro da escola e fora da escola, qualidades indispensáveis à prática educativa que interferem diretamente em seu desempenho como educador:

·   humildade[7]; 

·   amorosidade ao aluno e ao processo de ensinar;

·   tolerância, como virtude que ajuda a conviver com o diferente;

·   disponibilidade para o diálogo;

·   capacidade de decisão;

·   segurança, que por sua vez requer competência científica, clareza política e integridade ética;

·   parcimônia verbal, em prol de um discurso na medida e com o tempero certo.

·   alegria de viver, para poder estimular e lutar pela alegria na escola[8].

10· Integra-se de modo ativo na sua categoria profissional.

 

 

 

 

 

Princípios Pedagógicos

 

Zhang Jing Sheng - High Tide Season - Oil on the linen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho do Programa Especial de Formação Pedagógica, no mínimo pela sua identidade com o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, módulo inicial para todas as demais carreiras docentes. No Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, eles ganham alguma especificidade. A ver:

 

 

Da formação comum para a específica

 

O primeiro princípio diz que o desenvolvimento das competências necessárias e comuns a todos os professores precederá à específica. Este princípio confere ao ISE uma identidade como instituição centralmente preocupada com a formação para o magistério. O objetivo do ISE é a formação de professores e não a formação de especialistas ou técnicos que possam vir a ser professores.

No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, a formação técnica ou especializada terá precedido a formação docente. Mesmo aqui, a formação comum terá precedência sobre a formação especializada. Isto fica claro no perfil profissional de conclusão. A ênfase é na formação do professor e o perfil descrito não é o de um professor especialista. Isto implica em prioridade da didática geral sobre a específica. Implica ainda em considerar os conteúdos da área específica como meios para o desenvolvimento das competências previstas para a educação básica. Significa, por fim, fazer da formação técnica um instrumento na constituição das competências docentes necessárias a todos os professores[9].

 

 

Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

O Projeto Institucional Pedagógico do ISE diz que todo o “percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…)”[10].

No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a ação e a reflexão repetidas e renovadas, em grau crescente de complexidade, devem incluir uma revisão do conteúdo da área de especialização, tendo em vista a constituição de competências, e uma crítica ao processo de formação especializada anterior. Desconstruir a visão de escola enquanto transmissora de conhecimentos e apagar a marca dos modelos anteriores de professor podem ser alvos necessários desse fazer e refazer repetidos e intermediados pela reflexão.

 

 

A formação docente estará orientada para a constituição de competências

 

Toda a formação de docentes, técnicos e gestores da educação a ser proporcionada pelo ISE será orientada para constituição de competências. No caso da formação de professores, todos os cursos, na definição das competências a serem constituídas, irão pautar-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica , em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

 

 

Os projetos articulam o currículo

 

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE/SENAC-SP. São quatro projetos  que articulam todos os currículos:

Projeto 1: Operação de programas especiais de educação básica e/ou de educação profissional

Projeto 2: Operação de Escola ou Centro de Aplicação

Projeto 3: Aplicação na Escola

 Projeto 4: Cidade Educativa

 

No caso de formação de professores, os projetos estarão direta ou indiretamente ligados à prática docente. Na formação inicial de docentes, os projetos dizem respeito à regência de classes de Educação Básica ou de Educação Profissional. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, a prática docente se fará em Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional.  As atividades de projeto incluem o planejamento e a avaliação da prática de ensino. O conjunto dessas atividades envolve cerca de 50% (300 horas) da carga horária prevista.

No Programa Especial de Formação Pedagógica, a partir do eixo do projeto, de um lado, circularão Oficinas Pedagógicas que terão como foco a abordagem sistemática de uma ou mais competências docentes, como forma de facilitar a preparação, execução, avaliação ou sistematização das atividades de projeto. Estas ações educativas, constituirão cerca de 25% da duração total dos cursos.

Complementando a visão circular também no desenho do currículo, do outro lado do centro constituído pelas atividades de projeto, completando os 25% de tempo restante, estão as Oficinas Temáticas voltadas para o desenvolvimento e instrumentalização das competências ligadas à uma especialidade profissional ou a um campo específico do conhecimento. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica, serão, aí, abordadas a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e a Área de Ciências Humanas Sociais e suas Tecnologias. Essas áreas abordarão as competências próprias da Educação Básica, cujo domínio é fundamental para a capacitação de todos os profissionais docentes que atuarão neste nível de ensino.

Ao projeto está destinada a constituição das competências mais amplas e complexas ligadas ao perfil de conclusão projetado. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica e, portanto, do Módulo Básico de Formação Pedagógica, a articulação do currículo será feita pelo Projeto 1 (Operação de Programas Especiais de Educação Básica e de Educação Geral) e pelo Projeto 4 – fase  inicial (Aprender a Cidade). Para as Oficinas Pedagógicas e Temáticas está destinado o papel de constituição de competências instrumentais à constituição das competências mais complexas, estas últimas objeto das atividades de projeto.

 

 

A constituição de competências orientará a avaliação

 

Todo o processo de avaliação do ISE será orientado no sentido de acompanhar e aquilatar o nível de constituição das competências previstas. A avaliação será uma tarefa coletiva (beneficiários, dirigentes, professores, companheiros, alunos) e estará prioritariamente orientada para a melhoria contínua de processos e resultados. Uma descrição mais detalhada do processo de avaliação está contida em tópico específico deste documento.

 

 

 

 Os Núcleos Curriculares

O Programa Especial de Formação Pedagógica tem uma duração prevista de 645 horas. Com a mesma duração, o Módulo Básico de Formação Pedagógica é o primeiro módulo e ocupa uma terça parte dos dias letivos do primeiro ano destinado à formação de novos professores. A responsabilidade pela constituição de competências comuns a todos os professores de educação básica está distribuída entre as ações educativas dos Núcleos Contextual, Estrutural e Integrador, previstos pela Resolução CNE nº2/97. Tal como na Resolução, estão previstas 300 horas de prática. Tal como o prescrito pela Resolução, teoria e prática serão desenvolvidas de forma simultânea e integrada.

 

Os núcleos previstos na Resolução CNE nº2/97 foram adotados como a estrutura básica e centralizadora de todos os cursos do Instituto Superior de Educação. Eles são também  a estrutura curricular do Programa Especial e do Módulo Básico de Formação Pedagógica. A saber:

 

 

Núcleo Integrador: com a duração de 345 horas correspondente à parte prática, abrigará as atividades diretamente relacionadas ao Projeto 1, Operação de Programas Especiais de Educação Básica ou de Educação Profissional, e ao Projeto 4, Cidade Educativa. Da duração total, 100 horas estarão destinadas à execução em sala de aula (docência, tutoria) do Projeto 1. Outras 100 horas serão destinadas à preparação da operação (planejamento e organização do trabalho escolar). Outras tantas 100 horas serão usadas na avaliação e sistematização dos resultados (a partir de diferentes perspectivas teóricas). Nesses tempos, dividida em pequenos grupos, cada turma do Módulo Básico ou Programa Especial de Formação Pedagógica vai operar completamente pelo menos um dos programas especiais. Finalmente, nas 45 horas restantes será executada a primeira fase, Aprender a Cidade, do Projeto Cidade Educativa.

 

Núcleo Contextual: visa a constituição de competências didáticas específicas que facilitem o planejamento, a condução e a avaliação do processo de ensino aprendizagem previstos nos programas objeto do Projeto 1 ou de mobilização comunitária prevista no Projeto 4. Não deve ser entendido como um componente curricular destinado à teoria pedagógica ou social isoladas das instâncias de aplicação. A construção teórica no ISE decorre da prática, refere-se sempre a ela e a ilumina. O Núcleo Contextual terá a duração de 150 horas de trabalho efetivo.

 

Núcleo Estrutural: inclui a busca e a pesquisa de conteúdos curriculares relacionados às diferentes especialidades e necessários à constituição de competências e à ampliação do repertório do futuro professor para que ele possa orientar processos de buscas semelhantes, embora em menor grau de profundidade e complexidade. No caso do Módulo Básico de Formação Pedagógica está centrado na garantia do domínio das competências previstas para a Educação Básica. No caso do Programa Especial de Formação Pedagógica destina-se, sempre que possível, à ampliação do nível de constituição das competências previstas para a Educação Básica. Deve também facilitar o domínio de competências referentes à didática especial e necessárias ao tratamento interdisciplinar. O Núcleo Estrutural terá a duração de 150 horas de trabalho escolar efetivo.

 

 

 

Estrutura Curricular do Programa Especial de Formação Pedagógica

 

 

NÚCLEO CONTEXTUAL

150 Horas

 

 

 

NÚCLEO INTEGRADOR

300 Horas

 

 

NUCLEO ESTRUTURAL

150 Horas

 

 

Oficinas Pedagógicas

 

 

 

Atividades de Projeto

 

Oficinas Temáticas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Desenvolvimento do Papel Profissional

 

50 horas

 

 

 

Planejamento da Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Linguagens, Códigos, e suas Tecnologias

 

50 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Criação e Adaptação de Métodos e Recursos Didáticos

 

50 Horas

 

 

 

Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

50 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ação Comunitária

 

50 horas

 

 

 

Avaliação da Prática Docente (Projeto 1)

 

100 Horas

 

 

 

Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias

50 Horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cidade Educativa (Projeto 4) – Conhecer a Cidade

 

45 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
                               

 

 

 

NOTAS

 

1. João Cabral de Melo Neto. Fábula de um Arquiteto. In: Obra Completa – A Educação pela Pedra, Editora Nova Aguilar, 1999, p. 345.

 

2. Vide Jung.

 

3. “Serpente que morde a própria cauda e simboliza um ciclo de evolução encerrado nele mesmo. (…) Ao desenhar uma forma circular, a serpente que morde a sua própria cauda, rompe com uma evolução linear e marca uma transformação de tal natureza que parece emergir para um nível de ser superior (…). Chevalier, Jean e Gheerbrant, Alain, Dicionário de Símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1995, p. 922.

 

4. Lei 9394/96

 

5. Três anos de formação técnica ou especializada seguido de um ano de formação para a docência.

 

6. Jose Anonio Küller, Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação São Paulo, 2002.

 

7.  “Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de nosso nível de competência”. Freire, Paulo. Das Qualidades Indispensáveis ao melhor Desenvolvimento de Professores e Professoras Progressistas.

 

8. Os termos em itálico dos demais tópicos deste item também são de Freire. Foram retirados do texto antes citado ou de: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.

 

9. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais – Educação Básica / Educação Profissional de Nível Técnico (Documento Síntese), Brasília, Setembro de 2001.

 

10. Observe-se que, para os alunos de ensino médio, trata-se de agir como se eles já soubessem o que vão ensinar e, para os egressos do ensino superior, como se eles desconhecem o conteúdo de sua formação técnica ou especializada anterior.

 

 

Árvore do Conhecimento de Administração e Desenvolvimento Empresarial 9 de julho de 2008

Filed under: Educação Profissional Básica — José Antonio Küller @ 1:10 am
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A seguir, estão apresentados excertos do projeto de reformulação da programação de Educação Profissional Básica do Centro de Administração e Desenvolvimento Empresarial, unidade especializada do Senac/Rio. Todo o trabalho de atualização da Educação Profissional Básica do Senac/Rio foi feito com consultoria da GERMINAL. A reformulação procurou ajustar a programação às necessidades atuais do mercado de trabalho, orientou os programas para o desenvolvimento de competências e fixou um desenho curricular articulado por projetos. O texto a seguir foi elaborado parte pelo pessoal técnico do CDE e parte pela Germinal. Foi publicado anteriormente no CD-ROOM  “Senac Rio – O Futuro Começa Aqui”, amplamente distribuído. A publicação original não continha as ilustrações aqui inseridas.

 

Justificativa e Apresentação

O Centro de Administração e Desenvolvimento Empresarial (CDE), está dedicado ao atendimento da crescente demanda por produtos e serviços em três segmentos principais: tecnologia da administração, desenvolvimento empresarial e varejo, proporcionando a pessoas e organizações o desenvolvimento do conhecimento nessas áreas. O Centro atende não só a pessoas que buscam qualificação profissional nos três segmentos considerados como também a organizações de todo tipo e a profissionais de diversos setores econômicos e níveis de educação. Pela sua abrangência e pelas características do conhecimento envolvido (Administração), o CDE tem interfaces com todas as outras áreas de atuação dos demais Centros Especializados do Senac Rio.

Como nas demais áreas, o segmento do Setor de Comércio e Serviços abrangido pelo CDE foi organizado em uma árvore do conhecimento. A árvore do CDE foi construída a partir de pesquisas qualitativas, realizadas pelo próprio CDE e pelos Centros Regionais, das qualificações básicas consideradas necessárias por essas pesquisas e pelas ações educativas e projetos considerados necessários para o desenvolvimento dessas qualificações. Na construção da árvore do conhecimento do CDE, foram integrados os portfólios dos segmentos de administração e varejo.

 

Pesquisa qualitativa

Henrique Matos, 1999, Tzolkin, Óleo sobre tela, 140 x 100 cm

Henrique Matos, 1999, Tzolkin, Óleo sobre tela, 140 x 100 cm

A pesquisa do CDE foi realizada com participantes, ex-clientes e pessoas que possuem o perfil dos participantes dos programas da área de Administração, ou seja, potenciais participantes. Foram entrevistados também os Gerentes Regionais do Senac Rio e representes de empresas consideradas prospects do CDE. Nas pesquisas qualitativas, foram constatados:

 

Demanda de mercado:  

Boa parte do comércio varejista é carente de qualidade profissional e já despertou para a necessidade de qualificação. Do vendedor ao gerente, a constituição de competências de atendimento e fidelização de clientes, gerência de produto e merchandising será necessária para a sobrevivência das empresas. Donos do pequeno comércio demandam educação generalista que vai desde a negociação com fornecedores, passando pela logística e gestão do estoque, até fluxo de caixa, planejamento e noções de marketing. Outras funções apresentaram alta demanda de qualificação. A saber: Operador de Telemarketing; Recepcionista; Auxiliar de Departamento Pessoal; Auxiliar de Escritório; Assistente Administrativo; Tesouraria. De uma forma geral, o mercado tem demandado mais intensamente profissionais que atuem nas áreas de meio ambiente, administração e economia e, principalmente, telecomunicações e tecnologia da informação. 

Visão de futuro:

A importância das habilidades técnicas tende a diminuir, pois o mercado procura cada vez mais profissionais com determinadas competências básicas. Pró-atividade, comunicação, empreendedorismo, postura ética, iniciativa e facilidade no relacionamento interpessoal são algumas das competências que serão consideradas básicas num futuro próximo. Em relação à educação específica, será exigido o nível superior (mesmo para os profissionais de nível técnico-operacional), o domínio do idioma Inglês e de sólidos conhecimentos em informática (como usuário).

Perfil Profissional:

O mercado tem valorizado as competências mais gerais, tais como: Apresentação pessoal; Fluência verbal; Planejamento e organização; Relacionamento interpessoal; Trabalho em equipe; Flexibilidade; Controle emocional; Criatividade; Motivação; Dinamismo; Capacidade de negociação; Multifuncionalidade; Empreendedorismo; Pró-atividade; Adoção de valores éticos; Produtividade; Visão macro; Liderança; e Conhecimento técnico. 

 

Construção do currículo

Henrique Matos, 1997, Ruptura Azul, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm

Henrique Matos, 1997, Ruptura Azul, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm

No processo de construção da árvore do conhecimento do CDE, partiu-se das qualificações técnicas que compõem o itinerário dos cursos técnicos da área de Comércio e Gestão do Senac Rio (Técnico em Administração, Secretariado, Contabilidade e Transações Imobiliárias). As qualificações técnicas foram comparadas com os programas de qualificação básica já existentes no portfólio do CDE. Com base nessa comparação e nas indicações de mercado foram eliminados os programas de qualificação básica que competiam com os de qualificação técnica.

Foram feitos alguns acertos em relação à natureza de alguns programas e outros foram eliminados por não apresentarem demanda de mercado. Nesse momento, as pesquisas qualitativas foram consideradas. Esse processo de refinamento possibilitou a definição dos programas de qualificação básica que comporiam os “grandes galhos” da árvore do conhecimento do CDE.

Ao fim, para quase todas as qualificações que fazem parte do itinerário dos cursos técnicos há uma qualificação básica correspondente. Assim, as qualificações básicas podem fazer parte do itinerário das formações de técnicos de nível médio, sem, no entanto, serem repetições das qualificações técnicas também integrantes do itinerário formativo de um determinado profissional.

Foram processadas as adaptações na duração, nas ações educativas a serem proporcionadas e nas competências a serem constituídas de modo a viabilizar mercadologicamente as qualificações básicas. Na medida do possível, procurou-se manter as ações educativas ou as competências agrupadas em ações educativas semelhantes às das qualificações técnicas, de modo a facilitar o aproveitamento de estudos.

Selecionadas as qualificações básicas, para a criação do desenho da árvore, um princípio de relação entre elas foi estabelecido. Nesse desenho, o programa de Assistente Administrativo aparece como ponto de ingresso, embora não obrigatório, na área de Administração. A partir desse programa, iniciam-se as opções de caminho na área. O programa de Recepcionista, que também contempla competências de venda, aparece na estrutura da árvore como ligação, como o elo entre as áreas de Administração e Varejo.

Cada programa de qualificação básica foi desenhado com as ações educativas (oficinas, workshops, ciclo de estudos) que o compõem. Algumas dessas ações educativas são produtos educativos independentes que podem ser cursados separadamente. Podem, ainda, ser componentes de outro programa de qualificação básica, criando a desejável flexibilidade dos itinerários. Podem, por fim, somadas com outras ações educativas, constituir uma nova alternativa educativa, possibilitando uma construção individualizada dos currículos. No desenho da árvore também estão integrados os programas de aperfeiçoamento e atualização das áreas de Administração e Varejo. A inclusão dessas modalidades inscreve nos desenhos uma perspectiva de educação profissional permanente e sugere veredas de aperfeiçoamento profissional contínuo.

O planejamento de programas livres do CDE, dessa forma, baseia-se em uma articulação de um conjunto de perspectivas. A programação atende à perspectiva de integração sinérgica dos programas (programas) e das diversas modalidades de programas (habilitação técnica, qualificação técnica, qualificação básica, aperfeiçoamento e, futuramente, educação tecnológica). Atende à perspectiva de uma mudança radical ajustada às demandas dos novos tempos, sem perder o contato com a rica tradição do Senac Rio no trato com essa área de educação profissional. A programação está sintonizada com a perspectiva de atender às necessidades de mercado, identificadas a partir de pesquisas qualitativas e outras referências, sem perder de vista a possibilidade de exercer uma ação transformadora em relação a esse mercado.

A programação a seguir é mais uma oportunidade de pôr em prática a Proposta Pedagógica do Senac Rio. Atende, nesse sentido, ao conjunto dos dez princípios que resumem a proposta. Contempla o princípio de manter uma relação dinâmica e transformadora entre o contexto e a educação profissional do Senac Rio para o desenvolvimento de produtos que atendam às necessidades e tendências do desenvolvimento social e do mercado. Dá uma atenção privilegiada ao princípio de ampliar a participação dos atores sociais e as áreas de atuação, atualizando e diversificando permanentemente os programas (princípio 6). Finalmente, é a concretização da perspectiva de desenho curricular inserida na proposta, em especial:

“Queremos o desenho de um currículo flexível. Um currículo que acompanhe o momento presente e a velocidade das mudanças. Um currículo adequado aos grandes movimentos do trabalho e ajustado às demandas regionais. Entendemos que o desenho ideal de um currículo é aquele que permite ao participante o controle e a responsabilidade pela sua aprendizagem. Por isso, queremos um currículo constituído por unidades de aprendizagem(…). Queremos um currículo modular” (Proposta Pedagógica do Senac Rio).

(…)

Árvore do Conhecimento

 

Perfis profissionais

Broken Flowers and Grass, 1979,

Broken Flowers and Grass, 1979, watercolor, gouache, acrylic and graphite pencil on paper, Anselm Kiefer, Daunaueschingen/Alemanha - arte conceptual contemporânea

Assistente Administrativo

O Assistente Administrativo é o profissional que une seus conhecimentos técnico-operacionais aos estratégicos da área de gestão. Estará apto a desenvolver as atividades gerais relacionadas a serviços administrativos nos diversos setores da empresa.

Assistente de Departamento de Pessoal

O Assistente de Departamento de Pessoal é o profissional que, conhecendo os objetivos da área de Recursos Humanos, estará apto a atuar nas atividades de admissão, acompanhamento e desligamento de pessoal e aplicar as legislações previdenciária, trabalhista e tributária pertinentes ao ciclo de pessoal.

Assistente de Tesouraria

O Assistente de Tesouraria estará apto a desenvolver as atividades inerentes ao ciclo financeiro, no que se refere às operações de controle do fluxo de caixa, movimentação bancária, dos sistemas de cobrança, recebimento e pagamento e a interpretação de relatórios financeiros.

Assistente Contábil

O Assistente Contábil estará apto a dar apoio à elaboração de relatórios contábeis parciais subsidiados pela legislação vigente e conforme os princípios fundamentais da contabilidade.

Assistente de Comércio Exterior

O Assistente de Comércio Exterior é o profissional que, conhecendo as rotinas e legislações pertinentes, estará apto a atuar em processos de importação e exportação.

 Recepcionista

O profissional de recepção estará apto a desenvolver atividades de atendimento ao cliente em diferentes situações e ambientes, bem como atuar na promoção e venda de produtos e/ou serviços.

Consultor de Vendas

O profissional de venda estará apto a desenvolver atividades de consultoria na busca de soluções e/ou resultados para as empresas e clientes com diferentes expectativas e em diferentes situações.

 

Organização curricular

Henrique Matos, 1995, Lua cheia, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm

Henrique Matos, 1995, Lua cheia, Óleo sobre tela, 92 x 73 cm

Os programas de qualificação básica do Senac Rio têm sua organização curricular baseada em uma estrutura curricular comum. A definição dessa estrutura contou com a participação de todas as unidades regionais e especializadas do Regional. Ela é baseada e destina-se a ser instrumento de implementação da Proposta Pedagógica do Senac Rio.

Baseado nessa proposta, pode-se assumir, juntamente com a introdução das diretrizes curriculares, “que os currículos não são fins, mas colocam-se a serviço do desenvolvimento de competências, sendo essas caracterizadas pela capacidade de, através de esquemas mentais ou de funções operatórias, mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades”. Isto “significa, necessariamente, adotar uma prática pedagógica que propicie, essencialmente, o exercício contínuo e contextualizado desses processos de mobilização, articulação e aplicação”.

A estrutura curricular comum aos programas de qualificação básica do Senac Rio “Dessa forma, um currículo para a qualificação (…), desenhado na perspectiva da construção de competências, é composto, essencialmente, de um eixo de projetos, problemas e/ou desafios significativos do contexto produtivo da área, envolvendo situações simuladas ou, sempre que possível e preferencialmente, reais. (…) Atividades de apropriação de conteúdos de suporte de bases tecnológicas, organizados em disciplinas ou não, e de acompanhamento, avaliação e assessoria às ações de desenvolvimento dos projetos, são programadas e convergem para esse eixo de currículo.”

A partir da reformulação dos programas de qualificação básica, todo programa do Senac Rio destinado à educação de novos profissionais tem uma organização curricular centrada em projetos.Os projetos são responsáveis pelo desenvolvimento das competências mais complexas a serem exigidas do futuro profissional. Os projetos articulam Oficinas ou outras ações educativas destinadas ao desenvolvimento de competências mais específicas e nelas focadas. As competências desenvolvidas pelas Oficinas são componentes das mais complexas, atribuídas aos projetos. As Oficinas são também instrumentais no desenvolvimento dos projetos e uma mesma Oficina pode estar a serviço de todos eles. Por outro lado, a mesma competência pode ser desenvolvida por mais de um projeto. Os programas de educação profissional do Senac Rio têm uma organização curricular em espiral e em rede.

 

O projeto comum a todas as qualificações e o projeto específico de uma qualificação

Chiwara - Escultura Africana - University of Leeds

Chiwara - Escultura Africana - University of Leeds

O Projeto Gerenciando a Carreira é comum a todas as qualificações básicas do Senac Rio. Esse projeto prevê a efetivação de dois produtos: a definição de um código de ética e a elaboração de um plano de desenvolvimento pessoal e profissional. É um primeiro movimento de resposta à necessidade de desenvolvimento de competências profissionais básicas constatada nas pesquisas qualitativas. O currículo dos diferentes programas de educação profissional básica não prevê um componente curricular específico para o desenvolvimento desse projeto, nem destina um número definido de horas para o desenvolvimento do projeto comum a todas as qualificações e áreas. Ele será desenvolvido em conjunto com um outro projeto, que também é incluído em todos os currículos: o projeto técnico específico.

O projeto técnico específico é derivado e destinado a desenvolver o conjunto fundamental de competências técnicas a serem constituídas por um determinado programa de qualificação profissional básica. Está relacionado com o cerne do processo de desenvolvimento do profissional e articula as demais ações educativas destinadas ao desenvolvimento de competências técnicas específicas. Observe-se, no entanto, que nem sempre as ações educativas restringem-se ao desenvolvimento de competências técnicas. Algumas delas tratam do desenvolvimento de competências básicas, fundamentais na construção do perfil profissional desejado.

Em todos os programas, por outro lado, existe um componente curricular previsto para o desenvolvimento de projetos. Um projeto especificamente relacionado à ocupação objeto da qualificação básica e outro – o Projeto Gerenciando a Carreira –relacionado ao desenvolvimento das competências básicas. Observe-se que, no entanto, os projetos não podem ser vistos como duas entidades distintas convivendo na mesma casa. Assim como as competências técnicas não estão radicalmente separadas das competências gerais, os dois projetos são complementares. Trata-se, então, de dois projetos que se entrelaçam e de uma dupla articulação do currículo. As formas práticas de efetuar essa dupla articulação serão descobertas e fixadas em cada qualificação e em cada local de execução dos programas.

As aprendizagens referentes ao Projeto Gerenciando a Carreira podem ser previstas e sistematizadas ao longo de todo o desenvolvimento do Programa. Podem também ser sistematizadas ao fim dele, culminando com a redação de um plano de carreira que pode embutir um plano de desenvolvimento profissional e pessoal. Mesmo admitindo que cada programa envolve uma educação completa, o pressuposto subjacente no Projeto Gerenciando a Carreira é que a aprendizagem não se encerra no programa. Ele é um ponto de inflexão e de impulso em uma trajetória, posto que humana, imersa no aprender.

Os projetos específicos tratam de criar, transformar ou melhorar as atividades do Setor de Comércio e Serviços, onde atuará o profissional em desenvolvimento. Destinam-se a desafiar o participante e a problematizar o corpo de saberes já constituído. Estão no rumo da desconstrução do saber já pronto e do favorecer a construção do conhecimento e a incorporação das competências pelo participante. Esses projetos serão relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar o comércio e/ou de prestar serviços. Objetivam formar um agente de mudanças.

Em programas de Educação Profissional e na perspectiva de educação do agente de mudança, o espaço escolar é insuficiente para a mudança proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem que transcender os muros da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger as atividades produtivas e sociais reais onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado pode enfrentar os desafios capazes de desenvolverem as competências necessárias à tarefa de transformação.

Essa proposta transcende, em muito, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto. Aqui, não. Trata-se de olhar a prática com olhos críticos. Uma crítica não derivada de uma teoria previamente assimilada e sim de uma crítica que se constrói na própria busca da transformação. Engajar os participantes em um processo de crítica e mudança, visando à melhoria das atividades terciárias e, com elas, a melhoria da qualidade de vida, é a característica comum dos projetos que articulam os programas de educação profissional do Senac Rio.

 

Curso Normal Superior – Educação Infantil 27 de junho de 2008

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O excerto de projeto de Curso Normal Superior – Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

 

INTRODUÇÃO

www.animalnewsblog.blogspot.com
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O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade. 

 

A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.

 

Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].

 

Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:

“Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4].”

 

O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 

         

 Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) – prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.

 

Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:

“Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)”

 

A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:

 “Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”.[7]

 

Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.

 

Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para  a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:

“A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa”[9].

 

No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a “inauguração da educação da pessoa”. No entanto:

a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;

b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;

c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,

recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.

 

tecnocientista.info/Imagens
tecnocientista.info/Imagens

 

PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:

  • Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas  das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
  • Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
  • Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
  • Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
  • Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo. 
  • Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
  • Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
  • Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
  • Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
  • Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
  • Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
  • Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
  • Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
  • Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.

 

Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil

La grotte, Miquel Barceló

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.

 

No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

 

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

 

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

 

1.      Da formação comum para a específica

(Ver mesmo item no Projeto do Curso Normal Superior)

 

2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

www.portugal-linha.net/arteviver/images/ponte.
www.portugal-linha.net/arteviver/images/ponte.

 

“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…).

 

Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

 

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 

 3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências

Finisterra/Photo Thomas
Finisterra/Photo Thomas

 

(Ver mesmo item no projeto de Curso Normal Superior)

 

4. Os projetos articulam o currículo

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente,  do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:

§ Projeto 1:  Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

–  Aprender a cidade-  Aprender na cidade-  Aprender com a cidade 1-  Aprender com a cidade 2

 

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.

 

 MÓDULO I:  Módulo Básico de Formação Pedagógica 
1º ano – 3 bimestres – 645horas 
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos 
CONTEXUAL  INTEGRADOR (Prática/Projeto 1) ESTRUTURAL

 

Competências Pedagógicas

 

 

Planejamento e

Organização  do Trabalho Docente ou Tutoria

 

Docência ou

Tutoria do

Projeto 1

 

Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente

 

Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)
 150 horas  100 horas  100 horas  100 horas  150 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

 

Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos

 
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.  45 horas
           

 

 

kids playing
kids playing

 O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

 

 

MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas

 

1º ano – 4º bimestre – 275 horas

 

 

Desenvolvimento de competências docentes  para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação de uma Creche.

 

 

Estudo, análise, discussão e sistematização do Projeto Pedagógico de uma Creche.

 

Elaboração do Plano de Trabalho  Docente (Creche – Crianças de 0 a 3 anos).

 

Estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Educação Infantil.

 

Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação

 

80 horas

 

100 horas

 

80 horas
 PROJETO ARTICULADOR:Projeto 2 – Operação de uma creche
 Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.  15 horas 
       

 

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

 

MÓDULO III: Formação Específica

 
2º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da creche

 

Operação da creche

 

Avaliação da operação da creche

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)
 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

Projeto 2. Operação de Creche (atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade)

 
Projeto 4 (articulador de todos os módulos) : Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1 70 horas
           

 

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 

Módulo IV: Formação Específica

 

3º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da pré-escola

Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)

 

Operação da pré-escola

 

Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.

 

Avaliação da operação da Escola de Aplicação (pré-escola)

 

Avaliação da Aplicação na Escola

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)
 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação da Pré-escola.Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação no Sistema de Ensino

 
Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2 70 horas

 

Sakuras
Sakuras

 O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].

 

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:

· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.

· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

· Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

· Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.

[1] Artigo 208 – IV – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

[2] O artigo quarto, inciso V, atribui aos municípios a incumbência de oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas. O destaque é nosso.

[3] Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99 de 7 de abril de 1999.

[4] Parecer CNE/CEB 04/00 in:  www. mec.gov.br/cne/ftp/PCB/PCB004v03.doc  

[5] O Parecer só cita a exceção e não a regra. A regra, inscrita no artigo 62 da LDB diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”

[6] Marchesan, Nelson (relator). Plano Nacional de Educação, Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 2000, p.26. O Plano Nacional de Educação pode ser consultado através da Home-page do MEC: http://www.mec.gov.br .

[7] Plano Nacional de Educação, op.cit., p.42.

[8] Memória de cálculo: 50% de 12.000.000 = 6.000.000 – 1.200.000 (crianças já atendidas) = 4.800.000 / 20 = 240.000.

[9] Plano Nacional de Educação, p.35.

[10] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica (Anexo II).

[11] Ver: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,  Brasília, 1998, p23

[12] Projeto Institucional do ISE, documento já citado.

[13] A prática docente prevista visa desenvolver as competências básicas e comuns a todos os professores de Educação Básica. Ao incidir sobre o Ensino Fundamental proporciona inserir os objetivos da Educação Infantil em uma visão longitudinal dos objetivos da Educação Básica.

[14]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).

[15] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).

 

[16] Idem, ibid. p.18.

 

PROGRAMA “JOVEM APRENDIZ RURAL”

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Brighton student art - Passing the time

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O material apresentado neste post refere-se à estrutura, competências, objetivos e perfil profissional do Programa Jovem Aprendiz Rural.  O Programa foi totalmente desenvolvido pela Germinal Consultoria para o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), Adminstração Regional do Estado de São Paulo. 

 

O que está adainte publicado são partes selecionadas do Plano de Curso que foi desenvolvido com a supervisão de técnicos do SENAR. O material apresentado a seguir foi editado de forma diferente da versão original.  O excerto deve ser encarado como uma amostra do trabalho que pode ser desenvolvido pela Germinal Consultoria.

 

 

Introdução

Para a elaboração do Plano de Curso do “Jovem Aprendiz Rural”, por tratar-se de educação profissional, buscou-se, inicialmente, a identificação das necessidades qualitativas e quantitativas do mercado de trabalho. As características do emprego rural não recomendavam centrar a capacitação em uma ou várias ocupações específicas, desenvolvidas isoladamente. Para fazer a capacitação inicial de profissionais flexíveis, capazes de se moverem em um mercado de trabalho com características peculiares, uma abordagem mais generalista parecia mais recomendável. No entanto, o contrato de aprendizagem é cumprido em uma organização particular e referenciado em uma ocupação específica.

Antes do levantamento mais específico de necessidades era necessário superar essa contradição. Era preciso prover a necessidade de capacitação imediata, que exige uma abordagem referida à ocupação específica. Era preciso atender as necessidades mediatas dos adolescentes e da sociedade, que recomendam uma educação profissional mais ampla. Para dar conta de ambas as demandas, aproveitou-se as próprias características do contrato de aprendizagem, que divide a tarefa educacional entre a empresa e o organismo de aprendizagem. Na proposta desenvolvida, a empresa fica responsável pela formação específica, orientada pelo SENAR.

O Programa de Aprendizagem Rural do SENAR, criado pela Germinal, destina-se ao desenvolvimento das competências básicas necessárias a todo tipo de trabalho; das competências gerais, que são requeridas por todo trabalho na agricultura e na pecuária, mas não referenciadas em uma ocupação, uma cultura agrícola ou uma criação animal específica; e, por fim, das competências de empreendedorismo, requeridas para potencializar o já existente espírito empreendedor rural, seja para estimular mais inovações no interior das organizações já existentes, seja para incentivar o nascimento de novos empreendimentos que assegurem renda e subsistência à população jovem já capacitada.

 

 

Observação sobre características peculiares do mercado: Considerou-se que o mercado de trabalho agrícola não é concentrado em grandes propriedades. Quando o é, utiliza intensamente a mão de obra temporária. Na grande propriedade, a mecanização tende a poupar trabalho. No mercado de trabalho agrícola, a pequena propriedade e a agricultura familiar são muito importantes. Existe uma grande variedade de culturas e criações, cada uma delas exigindo uma capacitação específica. A agroindústria e os serviços rurais abrem um outro extenso leque de oportunidades ocupacionais. Grande parte (54%) da população que mora no campo não está trabalhando em ocupações rurais. Grande parte dos trabalhadores rurais mora na cidade.

 

 

O início

 

Wu Guanzhong - Waterway (1991)

Wu Guanzhong - Waterway (1991)

 
      
 

Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.

(Antonio Machado) 
  

O trabalho de análise para a elaboração do programa teve início com a identificação de todos os grupos ocupacionais, famílias ocupacionais e ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) que são específicas do Setor Primário da Economia. Também foram consideradas as ocupações para as quais o SENAR já desenvolve programações de educação profissional.

O uso da CBO, versão de 2002, apresentou uma vantagem. Ela já tem uma definição de competências por ocupação e por família ocupacional. A CBO define, além das competências técnicas ou específicas, também as competências pessoais que são desejáveis em cada família ocupacional. As famílias ocupacionais da CBO também abrangem os produtores rurais. Assim, ela pode ser suporte na definição tanto das competências básicas, através de uma síntese das competências pessoais. Pode suportar a definição das competências gerais para o trabalho rural, através da identificação das competências específicas que são comuns às várias famílias ocupacionais. Finalmente, a CBO pode dar base à definição das competências de empreendedorismo, a partir das competências mais comuns requeridas aos produtores rurais.

Para um ajuste ao mercado específico do Estado de São Paulo, foi feita, posteriormente, uma seleção das ocupações mais demandadas pelo setor rural do Estado de São Paulo. Na seleção dessas ocupações, utilizou-se as informações disponíveis sobre demandas de recursos humanos pelos diferentes segmentos da agricultura e da pecuária paulista. O Sensor Rural, parte de um amplo estudo da Fundação SEADE encomendado pelo MEC, foi a principal fonte de informações na realização dessa tarefa.

 

 

 As competências básicas

August Marcke - Landscape whit cows, sailing boat and figures

August Marcke - Landscape whit cows, sailing boat and figures

 

Na definição das competências básicas usou-se o conjunto total das competências pessoais exigidas em todas as famílias ocupacionais extraídas da CBO. Em relação a essas competências, relacionadas a todos os saberes (saber ser, saber fazer, saber conviver), considerou-se irrelevante o ajuste a um mercado regional. Mais que isso, procurou-se ampliar a perspectiva. Para tanto, foram feitas a checagem e comparação dessas competências com outras definições nacionais de competências requeridas para o trabalho.Foram consultadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e as competências apontadas como essenciais para o trabalho em outros países, especialmente o estudo da The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), da Secretaria do Trabalho do governo americano e as competências fundadoras do currículo da educação básica portuguesa.     

 

 

As competências gerais do trabalho rural 

Na definição das competências gerais para o trabalho rural, derivadas das competências técnicas ou específicas, foram tentadas duas alternativas. Na primeira, adotou-se o mesmo princípio adotado para as competências básicas: todas as ocupações e famílias ocupacionais da CBO foram utilizadas para a definição das competências técnicas mais comuns no conjunto das famílias e das ocupações.  Essas competências técnicas comuns deram origem a uma relação de competências gerais para o trabalho rural.

Em uma segunda alternativa, apenas as ocupações prioritárias identificadas a partir da análise do mercado de trabalho do Estado de São Paulo, foram utilizadas como referência para a extração das competências gerais para o trabalho rural.

Vincente Van Gogh - Field with popies

Vincente Van Gogh - Field with popies

Os resultados obtidos a partir das duas alternativas foram muito similares. Optou-se então por utilizar os resultados derivados do conjunto completo de ocupações e fazer a adaptação ao mercado regional no desenvolvimento do programa, especialmente na escolha das culturas e criações que servirão de base concreta para o desenvolvimento das competências gerais.

 

 

 

 

 

  O procedimento metodológico de definição de competências

Em síntese, foram os seguintes passos que levaram à definição das competências básicas, gerais e de gestão, que são a base do Programa de Aprendizagem do SENAR – Administração Regional de São Paulo:

  1. Seleção, na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) de todas as famílias ocupacionais relacionadas com o trabalho rural
  2. Transcrição das competências pessoais que a CBO aponta como necessárias, por grupo e família ocupacional.
  3. Síntese das competências pessoais requeridas, efetuada a partir da freqüência com que aparecem no conjunto das famílias ocupacionais relacionadas com a agricultura.
  4. Checagem e comparação dessas competências com outras definições nacionais de competências requeridas para o trabalho.
  5. Definição inicial das competências básicas para o trabalho para o Programa de Aprendizagem Rural.
  6. Registro das Grandes Áreas de Competência (GACs) de todas as famílias ocupacionais relacionadas ao trabalho rural, divididas pelos grupos ocupacionais usados pela CBO.
  7. Pesquisa de repetição dos verbos de ação contidos nas competências técnicas previstas em todas as famílias ocupacionais. Essa pesquisa permitiu constatar um conjunto de verbos e suas freqüências, que possibilitou uma primeira e geral definição de competências.
  8. Pesquisa de repetição dos verbos de ação das Grandes Áreas de Competência das ocupações consideradas prioritárias para o Programa de Aprendizagem Rural (Estado de São Paulo) e comparação com a repetição dos verbos de ação das GACs do conjunto total de famílias ocupacionais relacionadas com o trabalho agrícola.
  9. A comparação mostrou não haver uma diferença importante entre o conjunto das ocupações e as ocupações prioritárias, no que tange às definições das competências gerais necessárias para o trabalho agrícola.Assim, as competências do conjunto total de famílias ocupacionais foram utilizadas como uma base para a definição das competências gerais para o trabalho rural e para a definição das competências necessárias para o empreendedorismo rural.
  10. Discussões com os técnicos do SENAR – Administração Regional de São Paulo sobre as competências básicas, gerais e de gestão propostas.

Em relação às competências técnicas e às competências de empreendedorismo, resultou que, do conjunto das famílias e ocupações descritas pela CBO, priorizou-se as competências relacionadas ao desenvolvimento da agricultura e da pecuária polivalentes, tanto aquelas referentes aos Produtores quanto aos Trabalhadores. Tal opção resultou num quadro de competências gerais para o trabalho rural e para o empreendedorismo que permitirá ao aprendiz uma formação suficientemente ampla para ingressar em diferentes tipos de empresas rurais ou atuar como empreendedor em diferentes atividades. Isso implica em articular as atividades da empresa com as do SENAR, de forma que as necessidades de formação mais específicas sejam atendidas ou complementadas pelas próprias empresas contratantes ou mesmo por módulos mais específicos desenvolvidos pelo SENAR que sejam acrescentados a esta proposta mais geral. 

 

Objetivos do Programa de Aprendizagem Rural

 

Foto postad no blog Criancices

Foto postada no blog Criancices

O Programa de Aprendizagem Rural do SENAR/SP tem como objetivo fundamental: proporcionar ao jovem aprendiz a educação profissional básica e genérica necessária ao trabalho em todas as atividades produtivas do meio rural.

A concretização desse objetivo, tendo em vista as diretrizes já consideradas, requer uma atuação educacional voltada para o desenvolvimento de competências fundamentais para a vida, para o trabalho e para o exercício da cidadania. A formulação mais geral das finalidades do Programa pode ser detalhada nos seguintes objetivos mais específicos a serem perseguidos pelo projeto educacional:

  •  Possibilitar que o jovem adquira uma série de competências relacionadas ao seu desenvolvimento enquanto pessoa autônoma e responsável, com desejos e projetos de vida próprios, capaz de buscar as condições necessárias à concretização de seus objetivos e metas pessoais.
  • Facilitar a aquisição de uma série de competências relacionadas ao desenvolvimento de um profissional que precisa corresponder às exigências do mundo do trabalho de seu tempo. Um tempo caracterizado por mudanças sociais, econômicas e tecnológicas em velocidade crescente, em grande parte provocadas por uma intensa interação, articulação e interdependência dos saberes. Um tempo que exige a capacidade de colaborar com os outros, de aprender o tempo todo e dominar os processos de mudança tecnológica no momento mesmo em que eles afetam a vida em sociedade, o trabalho e o cotidiano de todos.
  • Garantir o domínio de uma série de competências necessárias ao cidadão atuante, compromissado com a ética e com a coletividade, sensibilizado com a questão da recuperação e preservação ambiental, empenhado em melhorar as condições gerais de vida do seu universo de trabalho e de sua comunidade.
  • Criar condições para o desenvolvimento de competências gerais requeridas de um profissional da agricultura. Isso implica em dominar aquelas competências fundamentais necessárias ao planejamento da produção, à preparação do solo e ao manejo, aos cuidados com a sanidade e com a colheita e o armazenamento e à comercialização de todas as culturas.
  • Possibilitar o domínio de competências gerais requeridas de um profissional da pecuária. Envolve desenvolver competências de planejamento; de cuidados com a sanidade, alimentação e reprodução; de manejo e de comercialização necessárias à criação de todos os tipos de animais. Competências que possibilitem uma rápida adaptação às exigências específicas de uma criação particular.
  • Desenvolver o espírito empreendedor. Preparar os aprendizes para o exercício das competências fundamentais necessárias ao empreendedor rural é possibilitar-lhe, já na capacitação inicial, agir como um agente de inovação e mudança organizacional. É descortinar possibilidades de empreendimentos individuais e coletivos. Abrir caminhos de geração de trabalho e renda.

Assim, o objetivo mais geral do Programa de Aprendizagem Rural do SENAR/SP, pode ser enunciado sinteticamente em seis dimensões mais específicas:

  • Ser pessoa
  • Ser profissional
  • Ser cidadão
  • Ser um profissional da agricultura
  • Ser um profissional da pecuária
  • Ser um empreendedor rural

 

 Perfil profissional de conclusão

Salvador Dali - Cubist Self-Portrait

Salvador Dali - Cubist Self-Portrait

Após a realização do Programa de Jovem Aprendiz Rural, o participante estará apto a:

  1. Elaborar e perseguir um projeto de vida, traçando objetivos, metas e estratégias pessoais.
  2. Adotar estratégias de aprendizagem adequadas às características pessoais e aos objetivos a serem atingidos.
  3. Comunicar-se adequadamente, oralmente e por escrito, para viver, trabalhar e melhor exercer a cidadania.
  4. Valorizar e promover a própria saúde e das outras pessoas.
  5. Propor, desenvolver e participar de projetos de ação comunitária.
  6. Escolher caminhos éticos de ação e exercer a cidadania.
  7. Traçar conscientemente um caminho profissional adequado às próprias características, aos próprios valores e à maneira de ser.
  8. Usufruir os benefícios da tecnologia e dos recursos disponíveis, para o desenvolvimento de tarefas profissionais.
  9. Trabalhar produtivamente em equipe.
  10. Surpreender positivamente no atendimento a clientes de todo o tipo.
  11. Planejar e programar a produção agrícola e pecuária.
  12. Preparar o solo, plantar, manejar e colher policulturas.
  13. Colher e fazer o beneficiamento primário da colheita.
  14. Agregar valor aos produtos da colheita.
  15. Preparar instalações e manejar a criação de diferentes tipos de animais.
  16. Agregar valor a animais e produtos de origem animal.
  17. Comercializar animais e produtos da pecuária e da agricultura.
  18. Manejar sustentavelmente recursos naturais e tomar medidas de preservação e recuperação ambiental.
  19. Zelar pela manutenção da propriedade rural e pela preservação do patrimônio.
  20. Participar da gestão de uma propriedade, elaborando plano estratégico e plano de negócio.
  21. Participar da gestão e desenvolvimento de recursos humanos.
  22. Atuar na melhoria da qualidade e da produtividade agrícola e pecuária
  23. Trabalhar através de projetos, a partir de desafios concretos e da busca criativa e autônoma de resultados.

 

 

 A estrutura curricular

A estrutura fundamental do currículo do Programa “Jovem Aprendiz Rural” pode ser visualizada através de uma “árvore do conhecimento”, em seis direções fundamentais: Ser Pessoa, Ser Profissional, Ser Cidadão (que englobam as competências básicas e constituem o Eixo I); Ser um Profissional da Agricultura, Ser um Profissional da Pecuária (que englobam as competências gerais para o trabalho rural – Eixo II); e Ser um Empreendedor Rural (competências de empreendedorismo – Eixo III), estão articuladas por um projeto: Tornar uma Área Produtiva de Forma Sustentável.

 

 

Se estiver interessado em conhecer exempos de situações de aprendizagem do programa “Jovem Aprendiz Rural”, clique no link AMOSTRA II ( Oficina Aprender a Aprender),  AMOSTRA III  (Oficina Trabalho em Equipe), AMOSTRA IV (Projeto Articulador) ou AMOSTRA V (Oficina Recuperação de àreas Degradadas).
 
 

 
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