Germinal – Educação e Trabalho

Pesquisa integrante da fonte: CARVALHO, Isabella Chaves. Projeto Arquitetônico Escolar: uma proposta voltada à Educação Ambiental. 2009. 227p. Trabalho Final de Graduação (TFG) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Pará (FAU-UFPa). Pará, 2009.

Resumo

Durante toda história do Brasil, houve busca por um rumo em projetos escolares, lutando-se pela construção de prédios de qualidade. O esforço por mudanças na estrutura física, refletido através da arquitetura, manifesta cultura artística, recursos disponíveis e estéticas dominantes de uma época, visando se chegar a um projeto nacional de desenvolvimento (ARTIGAS, 1986).

A relevância de analisar os projetos escolares mais significativos no Brasil acontece por conta das alterações na estrutura física das instituições de ensino, entendendo quais foram as mudanças e suas finalidades, destacando-se arquitetos de diferentes períodos bem como abordagens peculiares que referenciam elementos arquitetônicos e/ou interesses políticos.

Palavras-chave: Arquitetura escolar. Ambiente construído. Análise projetual.

Abstract

During the history, there was a search for a direction in school projects, struggling to achieve a high standard in the field of the quality building’s construction. The effort for changes in the physical structure, reflected through the architecture, manifests artistic culture, available resources and dominant aesthetic, aiming to develop a national project (ARTIGAS, 1986).

The main concern of the analysis of the most significant school projects in Brazil is to study the alterations in physical structure of the education institutions, understand which changes had taken place and find out its purposes. Therefore we will be able to distinguish architects of different periods and its peculiars boardings which mention architectural elements and/or political interests.

Keywords: school architecture. Built environment. Projetual analysis.

1 Introdução

Por alguns séculos o Brasil comportou-se como uma colônia de economia agroexportadora da metrópole de Portugal, abastecendo-se de produtos existentes no país. Os movimentos da população e da economia dentro do país geraram mudanças territoriais, econômicas, sociais e também educacionais, já que o Brasil não se encontrava despovoado, comportando índios e alguns poucos negros.

Os primeiros indícios da arquitetura escolar no Brasil vieram com a Companhia de Jesus. Em 1549, chegam os primeiros jesuítas no Brasil com o intuito de catequizar os índios e, por consequência, ganhar trabalhadores para a Coroa Portuguesa, acontecendo por meio do ensino da fé católica aos nativos (NASCIMENTO et al, [19 – ?]).

No período em que os jesuítas estavam no Brasil foram criados inúmeros espaços destinados ao ensino; dentre eles estabeleceu-se em Salvador a primeira escola oficial, chamada de Colégio dos Meninos de Jesus (1550), com pequenas acomodações que comportavam 25 alunos, dentre eles índios e alguns filhos de colonos.

Após a primeira missa no Brasil, em 1554, foi criado em São Paulo o Pátio do Colégio, que marcou a fundação do estado. Foi criado pelo padre Manuel da Nóbrega juntamente com o então noviço José de Anchieta e, inicialmente, consistia em um acampamento para os jesuítas e missionários com o intuito de catequização dos indígenas. Depois se tornou um colégio destinado a estudos, priorizando assim a atividade de ensino. (Figura 01).

Fig. 01: Pátio do Colégio, em ilustração de 1824 (Fonte: FERRAZ, 2009)

Atualmente, o Pátio do colégio abriga o Museu do Anchieta, com biblioteca e projetos sociais que desenvolvem atividades culturais e religiosas. O Museu apresenta relíquias como uma parede de taipa de pilão dotada de 1556 e parte do fêmur do Padre Anchieta (Figura 02).

Fig. 02: Parte do antigo Pátio do Colégio, atualmente comportando o Museu do Anchieta (Fonte: FERRAZ, 2009).

Por ordens de interesses governamentais vindas de Marquês de Pombal, os jesuítas foram expulsos do país em 1759. Nesse período, inúmeros espaços voltados ao ensino já existiam no Brasil, como em Salvador e Espírito Santo.

Já no fim do Brasil colônia, Portugal, por questões políticas, estava na iminência de ser invadido pelos franceses. Isso levou à transferência da família real para o território colonial, momento esse que o Brasil deixa de ser colônia e torna-se Império. Com a chegada da Coroa Portuguesa, o país passou por uma reorganização nas cidades, na economia e também na escolarização, visto que o território colonial tornou-se local de refúgio para a Coroa.

Os locais de ensino possuíam maneira sistemática de transmissão de conhecimento, acontecendo em paróquias, salas fechadas, em moradia de professores ou em lugares cedidos e alugados. Eram espaços com pouco conforto, com ausência de iluminação e com circulação de ar reduzida, demonstrando ainda a necessidade de melhorias e atenção a locais de ensino.

Sendo a arquitetura escolar um meio de veiculação de saber, houve evolução na organização espacial do ambiente escolar no decorrer da história do país, principalmente no fim do Brasil Império e chegada do Brasil República. Tais mudanças aconteceram embasadas no interesse político de cada época, juntamente com a necessidade de se criar espaços voltados ao ensino devido ao crescimento populacional.

O objetivo dessa pesquisa consiste em compreender o processo evolutivo da arquitetura escolar no Brasil República, de modo a verificar a existência de uma linha histórica de desenvolvimento projetual no país. Compreendendo como ocorreram as alterações na estrutura física das instituições de ensino infantil, fundamental e médio no Brasil, o estudo de projetos escolares acontece por meio da análise da organização funcional do edifício em planta baixa e da configuração geométrica do partido, verificando de que forma o prédio se enquadra dentro de um contexto urbanístico. Para tal, utilizou-se como critério de escolha, instituições consideradas com qualidade de espaço e com representatividade por conta de seus traçados arquitetônicos.

2 A concepção da arquitetura escolar no Brasil República: surgimento de escolas enquanto espaço exclusivo

No momento em que o Brasil torna-se república (1889), a ausência de prédios escolares e as precárias condições dos espaços utilizados para a prática de ensino foram motivo de crítica pelos higienistas da época. Aliado a isso, ocorreu a valorização da educação, passando a ser vista como sinônimo de progresso. É neste panorama que surge a preocupação, na esfera governamental, em construir espaços de caráter educativo, principalmente para as camadas mais pobres.

Visando a construção de prédios escolares, o ensino foi reorganizado por intermédio de horários rígidos de aula; e da locação de turmas em classes, com mobiliário dos estudantes fixo ao chão e o da professora ao centro da sala. Assim, a instituição escolar passou a ser vista como um equipamento essencial que deveria compor a cidade industrial.

2.1 Os primeiros espaços destinados ao ensino

As primeiras construções possuíam projetos-tipo (padronização em planta) e eram construídas em diversos pontos de São Paulo. Sendo erguidas de modo mais rápido, em maior quantidade e com custo reduzido, contratavam-se arquitetos apenas para desenharem fachadas distintas, para que as edificações fossem distinguidas umas das outras (RAMALHO e WOLFF[1], 1986, apud BUFFA e PINTO, 2002).

No período republicano, novos paradigmas foram introduzidos em relação a projetos escolares, em que os ambientes de ensino, apesar de já apresentarem uma qualidade mínima, ainda eram deficientes e insuficientes (BUFFA e PINTO, 2002). Isso porque se tratavam de locais que seriam enriquecidos somente com a evolução da arquitetura escolar, pois possuíam um programa de necessidades carente de recintos administrativos (ARTIGAS, 1986).

Surge então, primeiramente em São Paulo e depois em outros estados do Brasil, um espaço construído destinado especificamente ao uso escolar, como a Escola Modelo da Luz (do arquiteto Ramos de Azevedo), que passou a exigir locais adequados para exercer suas funções, como a divisão por classes e ambientes mais demarcados.

Essa escola, seguindo o regimento de alas distintas e com entradas independentes para meninos e meninas, foi destaque para a época por apresentar características peculiares de organização funcional, revelando a identidade arquitetônica do período não apenas por remeter ao estilo clássico, mas também por exibir elementos como: 1) escadarias: a externa, dando acesso à escola; as internas que levam até o pavimento superior; e as da entrada independente na parte posterior ao prédio, que direcionam até às alas estudantis feminina e masculina; 2) distribuição das salas em corredores: abrigando no máximo quarenta alunos, eram ambientes preferencialmente retangulares; 3) presença de porões: para evitar a umidade e elevar o edifício; 4) simetria: presente na planta em um de seus sentidos (Figura 03).

Fig. 03: Planta baixa e organização funcional do nível térreo da Escola Modelo da Luz. 1. Sala de Aula; 2. Circulação; 3. Entrada Principal (Fonte: BUFFA e PINTO, 2002).

Levando em consideração fatores relacionados à configuração geométrica do espaço arquitetônico, a planta apresenta simetria axial, havendo reflexão de um lado para outro dos elementos que compõem a planta, gerando uma organização estruturada a partir de um eixo (REIS, 2002).

Considerando que a estrutura é capaz de organizar a planta moldando o volume, com possíveis implicações na estética e uso interno do edifício (REIS, 2002), verifica-se que a configuração geométrica da escola segue: 1) proporção entre a horizontalidade e a verticalidade, com um volume de paralelepípedo único, já que apresenta planta de predominância retangular; 2) ritmo presente nas esquadrias, gerando equilíbrio com configuração de simetria na fachada; 3) peitoril mínimo de um metro, objetivando o encontro máximo ao teto; 4) intenso uso de vãos grandiosos de janelas, gerando efeito de monumento; 5) pé-direito alto de no mínimo quatro metros, sinaliza a suntuosidade da edificação; 6) uso de frontão na fachada principal do prédio, delimitando seu eixo e marcando a entrada principal na edificação (Figura 04);

Fig. 04: Configuração geométrica da Escola Modelo da Luz, atual Grupo Escolar Prudente de Moraes (Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas, São Paulo).

Com ausência de cores vivas e modelo espacial simples com ausência de contraste de formas geométricas, o prédio é capaz de deter atenção pela monumentalidade que apresenta, principalmente para época, cujo entorno encontrava-se despovoado de prédios de tal porte.

2.2 Anos 1930

Em meio aos acontecimentos existentes no âmbito educacional, entre os anos de 1930 – 1936 surge o direito da Escola Nova, defendendo a universalização da escola pública, ou seja, direito de educação de forma gratuita a todos, em uma época que a sociedade passava por um crescimento demográfico aparente, carecendo de espaços escolares mais amplos. O problema da falta de prédios e a adequação ao uso escolar eram questões ainda pertinentes, principalmente em São Paulo.

A arquitetura escolar acompanhou essas modificações com o aparecimento de outros ambientes e de novas funções dentro da escola. Mudanças essas também percebidas no layout da sala de aula, com o mobiliário não mais fixado ao chão, permitindo mobilidade dos alunos com suas mesas de acordo com a atividade a ser exercida.

Os projetos, que prezavam pela simplicidade, possuíam plantas compostas por corredores longos que moldavam o edifício através de salas em ambos os lados com o intuito de se agregar à facilidade construtiva a economia financeira (BUFFA e PINTO, 2002).

Alguns arquitetos mantinham soluções do período anterior, diferenciando-se no ponto que, nos anos 30, se conseguia melhor controle de questões relacionadas ao conforto ambiental, como a insolação e ventilação. Além dos projetos possuírem cuidado em privilegiar o conforto ambiental, agregavam um caráter mais peculiar de uma tipologia escolar; eram menos simétricos e mais dinâmicos, com abolição da planta em cruz; havia preocupação em setorizar ambientes por pavimento, isolando aqueles que precisavam de silêncio e trazendo à frente aquelas áreas de atendimento externo.

Nos anos 1930, os desenhos, contidos nas plantas com ambientes até então inexistentes nos grupos escolares, apresentam divisão clara de funções, como museu, biblioteca, sala de leitura, auditório (BUFFA e PINTO, 2002), com conceitos de plantas e volumes sofrendo alterações. O Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo, projeto desse período, do arquiteto José Maria da Silva Neves, já apresentava um programa de necessidades enriquecido com tais ambientes.

Fazendo uma análise da organização funcional em planta, tal Grupo Escolar caracteriza-se como: 1) localização das salas de aula em apenas um dos lados do hall, para considerar o conforto ambiental, mesmo com esse tipo de solução encarecendo o custo e reduzindo a quantidade de salas; 2) presença de longas circulações que contornavam o prédio, produzindo uma configuração linear, em que traços retilíneos dividiam espaço com os curvilíneos dando nova composição ao volume; 3) e ausência de formas geométricas regulares entre si (planta composta basicamente por retângulos que se agregam) a partir do eixo da planta baixa, permitindo novas tipologias de partidos (Figura 05).

Fig. 05: Planta baixa do nível térreo do Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo. 1. Sala de Aula; 2. Circulação; 3. Administração. 4. Sanitários (Fonte: BUFFA e PINTO, 2002).

Considerando o equilíbrio na relação das partes, a planta do Grupo Escolar tem um balanço assimétrico, mas com composição equilibrada, em que os elementos presentes em um lado do desenho não correspondem aos existentes no outro (REIS, 2002).

Com um jogo de volume marcante, devido ao modo como os ambientes foram dispostos em planta, a configuração geométrica do edifício é a seguinte: 1) blocos que geram dinamismo ao volume como um todo; 2) presença de ritmo na fachada, com a repetição de esquadrias; 3) visual externo de um volume central, pois há ausência de pilotis, mas internamente há continuidade entre os ambientes, pois os espaços se interligam; 4) ausência de porão, com a área térrea podendo ser ocupada gerando melhor aproveitamento do espaço; 5) utilização de pilotis, proporcionando circulação do ar e configuração de nova estética; 6) pátio bem demarcado funcionando como área de convívio (Figura 06).

Fig. 06: Configuração geométrica da fachada do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo (Fonte: BUFFA e PINTO, 2002).

Nos anos 1930, a modernização começava a aparecer em algumas cidades brasileiras com o aparecimento de novos prédios, e o edifício escolar, não mais se encontrava como único no espaço. De acordo com a Figura 06, já acredita-se na existência inicial de outras edificações no entorno, pela época datada.

2.3 Anos 1950

Nos anos 50, houve reformulação na organização espacial, com a repercussão de ideais mais sólidos neste período do educador Anísio Teixeira, que se afastava das características dos Grupos Escolares remanescentes (BUFFA e PINTO, 2002). Assim, claras características da arquitetura moderna eram repercutidas em prédios escolares

As escolas desse período, possuidoras de um repertório formal modernista em seus prédios, compactuavam com uma política educacional formada por ideias de Anísio Teixeira, em que a escola pública deveria ser racional e com espaço otimizado. Apresentavam-se com introdução de quebra-sol visando sombreamento e com combinações de figuras geométricas sem ornamentações (AZEVEDO, 2002). A partir disso, e das pesquisas levantadas a respeito das prioridades que as escolas careciam, começou a se pensar em novos projetos para as cidades, que continuava com déficit de vagas escolares.

A arquitetura escolar brasileira caracterizou-se por ambientes de novas concepções espaciais, com a finalidade de oferecer formação completa ao aluno (BASTOS, 2009) e com o desafio de construir escolas baratas. Para tal, esse é um sistema que comporta um Centro Educacional com rotatividade de alunos, com suas atividades acontecendo ora na escola-parque (com aprendizado na prática por meio de atividades dinâmicas como educação física e artística); ora na escola-classe (com as aulas teóricas), havendo alternância de turnos entre as duas escolas. Assim, se apresentou um tipo de ensino integral, não limitado dentro de sala de aula, mas também em contato com a natureza em áreas externas (ANELLI, 2004).

As escolas-classe, que estão divididas em vários bairros carentes de Salvador-BA, apresentam uma organização funcional que comporta salas de aula, áreas cobertas, gabinetes médico e dentário, administração, jardins, hortas e áreas livres. As salas de teoria são destinadas às aulas com matérias curriculares (Figura 07).

Fig. 07: Escolas classe I, II, III, e IV pertencentes ao Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Fonte: Escola parque: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador).

A preocupação de Anísio Teixeira em relacionar o espaço arquitetônico com propostas educacionais, e seu gosto pela arquitetura moderna, o aproximou de arquitetos importantes do período, como Hélio Duarte e Diógenes Rebouças. Estes foram responsáveis pelo projeto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), os quais foram buscar na linha de pensamento do educador o traçado para inserir nos projetos escolares. A construção dessa escola teve como objetivo proporcionar educação integral para crianças da comunidade.

A escola parque é formada por sete pavilhões que apresentam organização funcional com auditório de capacidade para 560 pessoas e salas destinadas à dança, música, teatro, artes, práticas sócio-educativas e de esporte, firmando a finalidade da escola de se ter um espaço completo com atividades que se alternam entre práticas e teóricas.

Suas instalações sofreram com a degradação do tempo, sendo no ano 2000 alvo de reformas no seu espaço físico, o que mostra a preocupação de manter uma instituição que foi ícone nos anos 50 na categoria de projetos escolares pela metodologia adotada e que atualmente, além de influenciar projetos mais atuais, continua a cumprir seu papel de educação integral, complementada por um espaço físico capaz de atender diversas categorias de atividades, sejam elas práticas ou teóricas.

Quanto à configuração geométrica, o CECR é formado por várias unidades que apresentam em seus traçados características da arquitetura moderna ao combinar materiais como o vidro e o ferro, telhados de várias águas, técnica do concreto armado aplicado às marquises, comprovando os avanços da produção industrial (AZEVEDO, 2002) (Figura 08).

Fig. 08: Escola-parque (primeira (1947) e segunda etapa (1956), em Salvador. (a) Traçado da arquitetura moderna; (b) Biblioteca composta de vidro e ferro; (c) Área de acesso (Fonte: BASTOS, 2009).

Os ambientes que compõem a escola exibem o que se chama de visibilidade, em que há um acesso visual do interior do prédio para fora. Entretanto, a existência de vistas para o exterior não é requisito para se escolher grandes esquadrias, pois isso geraria falta de privacidade (REIS, 2002). No caso da biblioteca, ao mesmo tempo em que o local é revestido de vidros, há vegetação na parte externa e placas de material diferenciado (cor alaranjada), intercaladas com o vidro e fixadas na porção interna do prédio, para que fosse atingindo concomitantemente privacidade e visibilidade (Figura 09).

Fig. 09: Análise geométrica da Biblioteca localizada na escola parque. Uso inicial de cores e de formas geométricas que fogem de linhas totalmente retas (Fonte: Adaptado de WELINGTUBE, 2009).

2.4 Anos 1960, 1970, 1980 e 2000

Os anos 60 foi o período de ascensão de arquitetos como Afonso Eduardo Reidy e Oscar Niemeyer, com estilos voltados ao modernismo e com propostas arquitetônicas relevantes para edifícios públicos. Assim, os prédios escolares apresentavam qualidades espaciais imponentes; diferenciação na implantação dos blocos para facilitar fluidez e dar vez a espaços mais abertos; arquitetura sem adornos e sem menção à história; visibilidade e presença de brises, bem como circulações mais fluidas (BUFFA e PINTO, 2002).

Como exemplo de instituição desse período, há a Escola de Guarulhos, bem como o ginásio destinado à mesma localidade, dos arquitetos Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi. O projeto, em São Paulo, é um edifício marcante, em que os espaços coletivos cobertos são protegidos por configuração de apoios verticais através de pórticos (MAHFUZ, 2005).

Os arquitetos elaboraram projetos que consistiam em blocos de salas de aula; setor administrativo; galpão para as atividades de lazer e socialização; além da parte central do terreno onde se encontram pátio coberto, auditório e biblioteca. Em relação à organização funcional, o projeto apresenta-se da seguinte maneira: 1) planta baixa assimétrica; 2) salas de aula e setor administrativo configurados linearmente; 3) e início da preocupação com vagas de estacionamento (Figura 10).

Fig. 10: Análise esquemática em planta baixa da Implantação da Escola de Guarulhos.

Edifícios escolares como esse, ocupavam lugares de destaque pela forma ainda pouco usual. Como na implantação há distribuição dos setores em blocos, aparentemente essa configuração compõe-se de várias partes que se desagregam do terreno, mas que juntas formam um conjunto que se completa. Houve também várias possibilidades construtivas devido a estrutura independente de vedação que consentia arranjos espaciais, como o apoio da cobertura. Tal apoio acontece em poucos pilares que possibilitam a articulação dos ambientes no interior do prédio, com espaços de vãos maiores (BUFFA e PINTO, 2002). Por exemplo, na escola de Guarulhos os pórticos compõem três grandes vãos: dois menores nos extremos, onde se localizam as salas de aula e dependências; e um espaço maior no meio sem necessidade de pilares, onde há o pátio coberto (MAHFUZ, 2005) (Figura 11).

Fig. 11: Corte Esquemático da Escola de Guarulhos, de Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi (Fonte: Adaptado de MAHFUZ, 2006).

O ginásio pertencente à escola também possui pilares característicos de Artigas, apreendendo a atenção pela presença de cores primárias em sua composição. Isso porque o efeito dessas cores pode ser critério de percepção dos espaços, causando reação a quem observa. A arquitetura deve atender a qualidade visual do ambiente, afetando o comportamento dos indivíduos quando eles sentem seus sentidos estimulados por algum fator externo, como a variedade dos padrões formais existentes nos espaços (REIS, 2002) (Figura 12).

Fig. 12: Foto atual do Ginásio de Guarulhos – cores fortes na composição (Fonte: MAHFUZ, 2005).

Com a chegada do período pós-moderno (anos 70 e 80), em que havia preocupação com uma produção rápida e econômica (com uso de peças pré-moldadas), a maioria das escolas, implantadas em áreas periféricas, objetivavam dar às obras arquitetônicas um valor sócio-cultural, com o intuito de exibi-las.

No Rio de Janeiro, na década de 1980, a questão de falta de escolas é suprida em boa parte com a criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). A escola mantém suas portas abertas durante os fins de semana para receber a população, defende a educação integral e auxilia os alunos repetentes; assemelhando-se aos Centros Educacionais dos anos 1950, foram características retomadas por Darcy Ribeiro[2] com o objetivo de oferecer ensino público integral com qualidade, prevendo expandir a rede pública.

A definição arquitetônica desses CIEPs ficou a cargo de Oscar Niemeyer, juntamente com a participação de outros profissionais da área. O referente arquiteto criou um projeto-padrão, o qual era mais barato e com utilização de uma técnica convencional em que a concretagem era feita no próprio local da construção (Figura 13).

Fig. 13: Processo inicial de montagem da estrutura de um CIEP, com concretagem no local, uso de pré-moldado e construção modulada (Fonte: Arquitetura do CIEP, 2007).

O projeto inicial previa construção de 500 unidades para Estado do Rio de Janeiro. Prova disso foi que, em 1994, esses CIEP’s encontravam-se prontos, os quais, em alguns casos, eram construídos em um mesmo bairro ou muito próximos entre si, para facilitar acesso a escolaridade, em que a distância não fosse um empecilho para a escolarização. O primeiro, inaugurado em 1985, recebeu o nome de CIEP Tancredo Neves[3] (Figura 14).

Fig. 14: Primeiro CIEP, inaugurado em 1985: CIEP Tancredo Neves (Fonte: MENDONÇA, 2008).

Todos os CIEPs, apesar de locados em bairros diferentes, possuíam semelhança em seus elementos de composição. A organização funcional acontece através de blocos que se articulam, com a distribuição de usos da seguinte maneira:

– prédio principal com três pavimentos, ligados por rampa central, em que no térreo há serviços, como: refeitório (200 pessoas), recepção, gabinete médico/dentário, cozinha com capacidade de produção de mais de mil lanches e refeições por dia. Planta marcada pela configuração linear, em que o térreo tem grande parte do espaço reservado à recreação (Figura 15). Todos os CIEPs não possuem escadas, apenas rampa, para que os portadores de necessidades especiais fossem integrados e percorressem todo o espaço escolar, assim como os banheiros, que são aptos a receberem PNE’s e crianças.

Fig. 15: Planta Baixa pavimento térreo (Fonte: Adaptado de RIBEIRO, 1986).

Nos dois pavimentos superiores, existem 20 salas de aula para 30 alunos, com desenvolvimento do currículo escolar básico; instalações administrativas; serviços auxiliares; auditório; salas especiais, com Estudo Dirigido; sanitários e refeitório. Assim como o térreo, o superior também é de configuração linear marcado por salas ao longo de corredores (Figura 16);

Fig. 16: Planta Baixa do primeiro e segundo pavimentos (Fonte: Adaptado de RIBEIRO, 1986).

Para compor o conjunto, existem os anexos: o da biblioteca a disposição de alunos e da comunidade, em que sobre ela, há alojamentos para 12 estudantes, que poderão morar na escola em caso de necessidade; e o segundo anexo é referente ao salão polivalente, formado por ginásio desportivo coberto com arquibancada, com um ambiente amplo onde as aulas corporais são praticadas; vestiários e depósito para guardar materiais.

Aparentemente simples, sem adorno, de concreto aparente, pouco arrojado, uso quase inexistente de cores e com formas básicas, a organização geométrica desses projetos apresenta um partido seguindo as características: 1) uso constante de arcos na composição do bloco principal e no ginásio coberto. Além de direcionarem o prédio através da repetição de elementos arquitetônicos, os arcos do ginásio e as figuras de canto arredondado na fachada, podem ser considerados elementos de definição espacial por se tratarem de aberturas que caracterizam um tipo de conexão com o espaço. Ou seja, o espaçamento entre essas aberturas é mínimo, dando a ideia que o grande bloco sofre perfurações em seu volume, levando a uma organização estético-formal (REIS, 2002); 2) ausência de luxo no traçado, com formas volumétricas básicas; 3) repetição dos vãos e modulação da estrutura, gerando sequência de formas e redução de custo; 4) predominância do concreto aparente, com aplicação de cor apenas no prédio principal, com tonalidade discreta em vermelho, amarelo ou azul, uma por vez em diferentes CIEPs. A discrição das cores acontece porque elas encontram-se aplicados no prédio em conjunto com o concreto armado aparente, em que a estrutura pesada sobressai-se em relação às demais cores; 5) presença de grandes áreas externas, permitindo o livre movimento do aluno no espaço e existência de atividades recreativas ou culturais; 6) hierarquia do prédio principal ao compará-lo com o restante dos blocos implantados, destacando-se pelo seu tamanho (Figura 17).

Fig. 17: CIEP e sua implantação em blocos (Fonte: Adaptado de (Fonte: Adaptado de Arquitetura do CIEP, 2007).

Os CIEPs, visando aproximar comunidade e escola, eram locados em bairros periféricos próximos a morros e favelas no Rio de Janeiro, destoando-se, assim, de seu entorno (XAVIER, BRITO e NOBRE, 1991). Tal implantação nesses espaços aconteceu com o intuito de reverter o quadro da desigualdade social e de transformar a situação territorial da localidade em que se encontram.

A partir dos anos 2000, foram construídos os Centros Educacionais Unificados (CEUs), com projetos básicos elaborados pelos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza. Sua tipologia, de blocos dispostos de diferentes modos em terrenos amplos interligados por marquises abertas, também assemelha-se a configuração dos CIEPs, ambos buscando inspiração na escola-parque dos anos 50 no desenvolvimento do projeto. Assim, percebe-se que esse tipo de planejamento escolar continua orientando na construção de escolas públicas no Brasil (ANELLI, 2004).

Com alguns projetos já entregues em 2003, recebendo inspiração das escolas-parque, seguiram algumas de suas diretrizes, apresentando configuração do seguinte modo: 1) a ausência de um padrão de organização específica, pois as partes que compõem a planta não seguem um modelo definido. Os espaços estão reunidos por proximidade, com a inexistência de um modelo de configuração específico que determine a organização espacial (REIS, 2002); 2) traçados arquitetônicos modernos ao gosto do educador Anísio Teixeira; 3) soluções funcionais que dão espaço às áreas de lazer, exercendo atividades educacionais durante os dias de aula e encontros da comunidade nos fins de semana. Ao mesmo tempo em que se desejou fazer um paralelo à arquitetura de épocas remanescentes, por meio dos parâmetros de Anísio Teixeira, também se buscou aplicar no prédio ideias que o marcassem tal qual uma arquitetura do período vigente; 4) instalações físicas com condições de receber a comunidade e atender o aluno em tempo integral.

Também foram planejadas ideias como: 1) organização em planta e volume por meio de figuras geométricas básicas, determinando a configuração espacial da escola (REIS, 2002); 2) circulação vertical central com salas de aulas dispostas lateralmente no primeiro e segundo pavimento, pois no térreo localizam-se equipamentos de apoio às atividades didáticas, como cozinha, biblioteca, brinquedoteca, área para exposições, telecentro e vestiários; 3) a cobertura metálica, com detalhes que admitem entrada de luz natural, não havendo necessidade de luzes artificiais funcionando durante o dia. A laje dessa cobertura é impermeabilizada, recebendo uma camada de seixos, funcionando como isolante térmico; 4) modulação e utilização de pré-moldados, visando rapidez na execução. O prédio modular tem vantagem de adaptar-se a vários tipos de terreno (ANELLI, 2004); 5) cores alegres capazes de atrair a atenção do estudante, demarcando os ambientes ocupados pelo ensino fundamental e pelo infantil, apesar da inexistência de separação física por faixa etária entre os prédios, prezando-se pela integração entre crianças de idades diferentes (Figura 18).

Fig. 18: CEU Vila do Sol (2008), no Jardim Ângela, em São Paulo, com a mesma configuração e destinação de ambientes aos volumes (Fonte: BASTOS, 2009).

O volume configura-se por meio de blocos, que se estruturam em um: 1) pavilhão, distribuído em três pavimentos, para educação infantil e ensino fundamental; 2) bloco voltado para as atividades culturais e quadras esportivas de forma retangular, fechado por alvenaria: no primeiro pavimento desse bloco há um teatro que pode transformar-se em cinema, e uma quadra esportiva dotada de piso flutuante com material que evita que os ruídos da prática de esportes cheguem ao teatro; 3) um edifício circular de estrutura metálica em concreto, comportando a creche, a qual é ampla, clara e com vista para o exterior; 4) e um parque aquático com três piscinas (Figura 19).

Fig. 19: Planta de Implantação do CEU Rosa da China, São Paulo. 1. Bloco Didático; 2. Bloco cultural/desportivo; 3. Conjunto aquático; 4. Creche (Fonte: MELENDEZ, 2003).

Os centros são formados por três volumes que proporcionam várias possibilidades de implantação para os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do projeto. A visualização do partido é traduzida em formas geométricas baseadas em limpidez formal que pronunciam com clareza as circulações e os acessos, em que a implantação pode acontecer por meio da distribuição dos volumes de vários modos (Figura 20).

Fig. 20: CEU Jambeiro. Vista aérea: ausência de muros e contraste com o entorno (Fonte: MELENDEZ, 2003).

Os edifícios são marcados pela monumentalidade, tais como os prédios das primeiras décadas da República, revelando-se em suas cores e no uso de formas geométricas para compor o partido. Diferenciam-se apenas no entorno, que não está vazio como no período inicial da República, sendo, portanto, levado em consideração, pois o espaço não é composto unicamente pela instituição.

Os CEUs têm características pouco usuais para uma arquitetura escolar pública, pois são de grande porte e sem muros, abrindo-se para o entorno e integrando a escola com aquilo que existe ao seu redor. Assim, pode-se marcar a contradição entre um equipamento urbano positivo e uma vizinhança empobrecida que, com a presença de uma escola de qualidade, cria melhorias para o local (MELENDEZ, 2003), com o prédio sendo objeto de destaque no tecido urbano.

3 Conclusão

Percebe-se que, no período inicial da história do Brasil República, não havia espaços próprios destinados ao ensino. Com o decorrer do tempo isso foi sendo modificado devido as necessidades apresentadas pela sociedade, podendo ser exemplificadas por meio de melhores espaços a serem oferecidos aos alunos, em que eles, com a ajuda da ambientação física, pudessem apreender da melhor maneira possível o conhecimento.

Apesar de algumas escolas terem sido descaracterizadas no espaço físico e desvalorizadas por conta de outros tipos de uso, muitas foram reformadas e construídas com significativas tentativas de sua melhoria estética e funcional, de acordo com os objetivos de cada período, admitindo importância ora à monumentalidade ora à funcionalidade, levando em conta conforto ambiental, a disposição de ambientes assim como a alusão ou não a estilos arquitetônicos referentes à história.

Cada grupo de projetos, dentro de sua época de concepção, apresenta um conjunto de aspectos peculiares. Atualmente, os arquitetos remetem-se a características vantajosas de prédios de épocas passadas para o planejamento dos atuais, aplicando junto a isso a liberdade de criação. Merece destaque as construções originadas dos anos 1950, as escolas-parque em Salvador, que influenciaram projetos dos anos 1980, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), e atualmente os Centros Educacionais Unificados (CEUs), de São Paulo; com os primeiros com predominância de concreto armado em sua forma, enquanto que os segundos apresentam cores mais vivas aplicadas em sua composição.

4 Referências

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[1] RAMALHO, M. L. P.; WOFF, S, F, S. As escolas públicas paulistas na Primeira República. São Paulo: Projeto, nº 87, maio 1986, p. 66-71.

[2] Darcy Ribeiro (1922 – 1997) foi antropólogo, escritor e políticobrasileiro. Personalidade que ocupou cargos administrativos no governo, como o de Ministro da Educação, dedicando parte de sua vida à educação primária e superior.

[3] Informações obtidas através de Ângela Vasconcellos, do Centro de Pesquisa e Documentação da Fundação Oscar Niemeyer, Rio de Janeiro (CEPED).