A relação entre espaço e usuário é tida como parâmetro para que o edifício escolar se adeque à proposta pedagógica adotada, visto que é em tal ambiente que a criança passa a desenvolver–se, interagindo com o mundo e com outras crianças. Se o objetivo é projetar visando uma organização adequada do espaço para o qual ele se destina e bem–estar de quem o usufrui, é imprescindível que haja aprofundamento sobre os significados inerentes ao ambiente (AZEVEDO, 2002).
Na busca de um trabalho interdisciplinar, acredita–se que uma instituição de ensino não se forma por meio de um único profissional. É necessário realizar a ligação entre arquitetura e outros campos de atuação para que cada pessoa, conforme sua área de interesse, contribua com seu respectivo conhecimento para um projeto escolar.
Dessa maneira, não somente da arquitetura vive o espaço escolar. Para que o conhecimento das relações entre ambiente e comportamento se desenvolva, é preciso que haja interação de uma equipe multidisciplinar, composta por educadores, pedagogos, psicólogos e arquitetos, com o desempenho dessa ligação permitindo o estabelecimento de elos de comunicação entre os membros (ORNSTEIN, BRUNA, ROMÉRO, 1995). Assim, a arquitetura relaciona–se com outras profissões, com a ligação entre elas acontecendo do seguinte modo:
– entre arquitetura e a psicologia ambiental, por meio da percepção do espaço escolar, em que a instituição precisa ser lúdica, com cores vivas e que chamem a atenção do jovem, o qual, através de tais características, é capaz de apreender aquele espaço e, por consequência, ter um interesse próprio ao aprendizado;
– entre arquitetura e pedagogia, ocorrendo com o auxílio das teorias pedagógicas de ensino, que de acordo com seus princípios, são capazes de ditar como o espaço físico deve ser montado, levando–se em consideração que a escola não segue exclusivamente uma única teoria, recebendo influência de outras;
– e entre arquitetura e educação, por meio da educação ambiental, a qual se trata de uma filosofia em que as matérias curriculares usualmente conhecidas são ministradas no ambiente escolar de modo inovador, em que há integração com o meio ambiente natural.
Nos primeiros anos de vida da criança há um contato muito significativo no ambiente escolar, por isso que ele deve apresentar–se como um espaço físico que permita o convívio com os colegas, com características que chamem a atenção da criança, ou atividades que a permitam estar em constante movimento.
Portanto, o ambiente escolar, por ser capaz de afetar o comportamento, deve ser concebido com a possibilidade de desenvolver a aprendizagem, não somente referente ao ensino mas também à interação social, para que o indivíduo seja trabalhado como estudante, recebendo o ensino de modo correto; e como cidadão, desempenhando funções em sociedade. Em suma, os aspectos físicos do processo de aprendizagem não devem ser dissociados no momento da concepção do projeto escolar, o que somente se atinge com a interação de profissionais, e que a metodologia projetual sirva como suporte de uma educação de qualidade (ELALI, 2003).
1 TEORIAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO E ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR
No século XX, o uso do espaço, oferecido pelas teorias pedagógicas de ensino e a consolidação do Movimento Moderno em arquitetura, com plantas sem divisões internas adotando–se divisórias, por exemplo, foram consideradas soluções corretas de compor um espaço (ELALI, 2003).
Nos anos 1960 houve muitas mudanças na esfera educacional: acontece o surgimento de escolas, as quais defendiam a liberdade do aluno no espaço como peça fundamental para o desenvolvimento das capacidades infantis; e emergem também teorias fundamentadas em uma nova pedagogia, colocando o jovem como o sujeito da aprendizagem com o seu desenvolvimento acontecendo com a experiência que ele adquiriu com o mundo e com as pessoas que nele habitam (SANGER, 2002).
Apesar da preocupação com a relação do ambiente físico ser instrumento de uma metodologia de ensino, tendo sempre o estudante como foco e geração de reflexão, ainda há lacunas entre as teorias de ensino desenvolvidas e o processo do projeto escolar, originando–se ambientes inadequados e com ausência de qualidade e identidade (AZEVEDO e BASTOS, 2002).
As teorias pedagógicas de ensino são um processo racional para se atingir o objetivo de ensinar, em que o professor pode organizar suas atividades de ensino da
melhor maneira para atingir a meta desejada, fazendo seus alunos pensarem maduramente. Dentre essas correntes, as linhas de pensamento mais utilizadas no Brasil são: Montessori, Tradicional, Waldorf, e a Sócio–interacionista (construtivismo).
1.1 SISTEMA MONTESSORI
Esse sistema, com ideais de Maria Montessori (1870–1952 – nasceu na Itália e tem formação em Medicina, e dedicou sua carreira a psiquiatria com interesse por crianças deficientes), aborda o ensino individualizado em que o aluno desenvolve suas potencialidades de modo peculiar, com as crianças apresentando autonomia de seus movimentos dentro de sala de aula. A educação infantil é realizada por etapas, levando em consideração os estágios de desenvolvimento do aluno.
A referente teoria defende o propósito de que a criança é capaz de se pré–dispor a aprender (auto-educação) dentro do ambiente escolar, mesmo sem a ajuda de outras pessoas. O professor deve agir como observador para que o aluno não se desvirtue dos seus objetivos, funcionando como mediador de situações mais difíceis bem como um estimulador da pesquisa e do trabalho.
O sistema Montessori, com a escola adotando uma postura liberal, com o intuito de fazer com que a criança aprenda a concentrar–se, põe em prática seus ensinamentos através de estímulos externos, podendo usar objetos que provoquem o olfato, paladar, tato, etc., com a desvantagem de que esses materiais didáticos responsáveis por ajudar nos métodos de aprendizagem são caros. “Deve–se a ela [Maria Montessori] a introdução de um mobiliário adaptado às características antropométricas (Relativo a parte da antropologia que trata das mensurações do corpo humano ou de alguma das suas partes) da criança, permitindo livre locomoção nos ambientes pedagógicos” (AZEVEDO, 2002) (Figura 01).
Fig. 01: Materiais didáticos do sistema Montessori
Fonte: (J.S., 2006).
Assim, é uma teoria em que fica claro que o mobiliário deve ser adaptado às condições de estatura infantil e os ambientes devem ser amplos para que haja fácil mobilidade e atividades com o corpo no momento do uso de materiais didáticos característicos do próprio sistema (CARVALHO, 2008).
Para complementar a definição do sistema Montessori, envolvendo o ambiente físico, tem–se como exemplo a escola de ensino infantil e fundamental PRIMA, em São
Paulo.
A escola apresenta filiação com uma organização internacional, a UNESCO, e uma nacional, a OMB (Organização Montessori do Brasil), para auxiliar o embasamento teórico e prático da instituição.
O conteúdo didático é vivenciado e trabalhado com supervisão individual dos educadores. As salas de aula, as quais devem ser amplas pelo fato do sistema defender a liberdade individual, a autodeterminação infantil e uso de material didático concreto e lúdico (ELALI, 2003), dando ao aluno a chance de praticar as habilidades sociais através de uma variedade de situações, levando a um aprendizado prazeroso, com áreas verdes, que abrigam espécies arbóreas para serem exploradas e viveiros de animais, proporcionando contato com a natureza
Para o berçário, tem–se um espaço escolar planejado para favorecer o convívio e o desenvolvimento social. Em um local aparentemente tranqüilo e organizado, a criança, com a ajuda do educador, recebe estímulos para vencer desafios, através de movimento e exercícios, chegando a descobertas (Figura 02).
Fig. 02: Criança do berçário da escola PRIMA, vencendo desafios por meio de brincadeiras
(Fonte: PRIMA)
No ensino infantil, com crianças variando entre 4 e 6 anos, as salas de aula são cientificamente preparadas e o atendimento individualizado, característico do sistema Montessori, é garantido pelos educadores especializados disponíveis para cada aluno.
Quanto ao ensino fundamental, a metodologia é a mesma, com o professor acompanhando os passos do aluno. Objetiva–se desenvolver o hábito e o prazer de estudar e estimular a convivência e o relacionamento social durante as aulas, fornecendo os meios para uma melhor interpretação da realidade – Informações referentes à
instituição obtidas através do site oficial da escola Prima Montessori (Figura 03).
Fig. 03: Aluno do ensino fundamental da escola PRIMA, recebendo atendimento individual (Fonte: PRIMA).
1.2 SISTEMA TRADICIONAL
Na linha Tradicional, com a escola apresentando postura conservadora e o professor responsável por transmitir o conhecimento aos alunos, o conteúdo e as regras tornam–se comumente rígidas. É dada grande importância a quantidade de informações, com o aluno tendo que as absorver.
Com tais princípios, a educação tradicional é criticada pelo modo como aplica seu conhecimento aos alunos, com o professor tido como a figura que tudo sabe (SANGER, 2002). É um modelo antigo de educação, em que o papel do professor é o de velar pelos seus alunos, ensiná–los e corrigi–los de maneira sistemática, com um conhecimento propagado por meio de aulas expositivas, exercícios e sobrecarga de informação, capaz de não permitir que o aluno assimile tudo o que lhe está sendo passado.
Caracterizam–se por ausência de ambientes flexíveis e mobiliário inovador, por as escolas tradicionais não serem adeptas à livre circulação de alunos no interior da sala de aula, as quais abrigam de 40 a 50 alunos, dificultando atendimento individual do professor; são espaços que comportam apenas carteiras e lousa, tornando o ambiente pouco estimulante para aos jovens; e o mais importante não é espaço físico, mas sim o cumprimento de carga horária, podendo gerar queda na qualidade de ensino.
1.3 SISTEMA WALDORF
A linha Waldorf, de postura liberal, criada pelo pesquisador alemão Rudolf Steiner (1861 – 1925 – foi filósofo, educador, artista e esoterista, sendo o fundador da Pedagogia Waldorf), é mais uma filosofia de vida do que uma proposta pedagógica de ensino, já que tem a finalidade de estimular os alunos no aspecto físico, social e individual. Agrupados em faixa etária, com crianças estudando na mesma turma e com o mesmo professor dos 7 aos 14 anos, acreditando–se que desse modo há interação entre os jovens e aprimora–se o conhecimento da melhor maneira possível. É contra o uso da televisão e da alfabetização até os 7 anos de idade, explicando e fundamentando que o desenvolvimento de sua teoria em seres humanos acontece por meio de etapas que compreendem 7 anos, denominadas setênios.
Como é uma teoria baseada na atividade motora da criança, não há utilização de materiais artificiais e produtos acabados como o plástico, preferindo oferecer ao aluno um pedaço de madeira para ele próprio possa produzir o seu brinquedo (Figura 04).
Fig. 04: Crianças da mesma faixa etária em atividade em sala de aula: produção de seus próprios objetos (Fonte: MICAEL).
Para exemplificar a referida teoria de ensino, tem–se o Colégio Waldorf Micael de São Paulo. No Brasil, Waldorf Micael está entre as aproximadamente 12 escolas que apresentam esse tipo de teoria pedagógica, com ensino infantil, fundamental e médio.
Diversos aspectos apontam características peculiares do espaço físico demonstrando sua falta de interesse pela ostentação ao luxo. Isso é possível se observar na composição da escola, que é em cores de tons pastéis, como o bege; nos brinquedos e bonecas, que são de madeira, pano e com elementos mais artesanais do que industriais; e nos objetos e mobiliários, que são adequados à estatura das crianças.
O espaço físico também possui elementos em sala de aula acessíveis aos alunos, para que eles pratiquem atividade motora dentro do próprio ambiente, como no jardim de infância, formado por pequenos módulos, como o quarto das bonecas ou a cozinha (Figura 05).
Fig. 05: Sala de aula do ensino infantil (Fonte: MICAEL).
Há também mesas grandes em vários ambientes com o objetivo de fazer com que a criança tenha uma vivência social nas refeições e em algumas outras atividades, como a culinária ou aquarela (Figura 06).
Fig. 06: Mesas grandes ocupadas com a finalidade de sociabilizar com os outros alunos no momento da refeição (Fonte: MICAEL).
A área externa é bastante arborizada, apresentando caixas de areia, água, balanços, escorregadores, gangorras, pontes, ou seja, amplo espaço em que o jovem poderá desenvolver-se – Informações referentes à instituição obtidas através do site da escola Waldorf Micael (Figura 07).
Fig. 07: Crianças ao lado externo da escola (Fonte: MICAEL).
1.4 SISTEMA SÓCIO–INTERACIONISTA (CONSTRUTIVISMO)
A corrente Sócio–interacionista (relacionada aos estudos de Lev Vygotsky – foi um psicológico direcionando seus estudos às crianças e seu desenvolvimento através da interação com o meio) é aquela que o sujeito aprende através da interação com o outro, ou seja, é em contato com a sociedade que o desenvolvimento se desencadeia.
O construtivismo, elaborado por Jean Piaget (1896 – 1980, que estudou Biologia, Epistemologia, Psicologia e Educação e foi responsável por estudos relativos à construção de conhecimentos), é uma teoria de postura liberal, difundida no Brasil a partir da década de 1970, pautada no socio–interacionismo, diferenciando-se apenas na maneira de como a evolução do conhecimento ocorre: para Vygotsky o sujeito amadurece na mesma proporção que aprende, enquanto que para Piaget, o indivíduo aprende com suas próprias ações dentro do espaço, por meio de estágios de amadurecimento.
A proposta construtivista valoriza as relações com a realidade, enfatizando os conhecimentos que a criança traz consigo; dá importância ao conteúdo, mas com prioridade de como o aluno chega a ele, aprofundando saberes; e seus seguidores não a consideram como uma teoria rígida, já que se volta à reflexão própria e auto–ajuda.
De acordo com Carpigiani e Minozzi (2002), baseados nos conceitos de Jean Piaget, construtivismo defende o pensamento de que o conhecimento não é algo pronto, mas obtido de maneira paulatina e com características peculiares. Para Jean Piaget, que
realiza sua pesquisa fundamentada em crianças, é apenas através de movimentos próprios realizados dentro do espaço que tais crianças conseguem compreender as informações referentes a ele, inicialmente a partir de ações de exploração, ainda não consideradas como o conhecimento propriamente dito de determinado espaço. E somente com o desenvolvimento dessa noção espacial nas primeiras idades, através de deslocamentos, é que o jovem passa a adquirir percepção ambiental levando à criação de seu conhecimento, já que as primeiras ações de vida não podem ser tidas como interpretação de espaço, pois para isto acontecer é necessário que elas conheçam primeiramente a si mesmas.
As crianças já chegam com uma pequena carga de interpretação da realidade na escola, devido à convivência com outras pessoas (como família, por exemplo), mesmo que por um curto período. E é na escola que os indivíduos vão aprimorar este conhecimento por estarem em coletividade, formando suas próprias opiniões através da interação com o outro. Isso acontece através de práticas de sociabilização que envolve a maneira como a criança será educada, teorias educacionais usadas e o espaço físico da instituição de ensino, com esse último sendo peça essencial para a aproximação de estudantes primários. Dependendo do modo como é projetado, o espaço tem poder de permitir aos jovens estarem mais próximos uns dos outros, criando entre eles relação de afeto, motivação e melhor assimilação de atividades educativas, bem como estimular a evolução do pensamento da criança.
No período inicial de formação do jovem, em que se passa a maior parte do tempo na escola, o domínio do espaço por parte da criança é imprescindível para seu crescimento educacional, o que acontece através de meios que chamem sua atenção, como as cores, textura, adequação à escala da criança ou o gigantismo das proporções, a comunicação visual etc.; assim como alguns conceitos referentes ao lar, ao aconchego e à segurança materna que podem fazer do ambiente um local acolhedor, convidativo e menos opressor (AZEVEDO e BASTOS, 2002). Sendo assim, quem o utiliza é capaz de apropriá-lo e sentir–se a vontade naquele local, atingindo–se o objetivo da escola, que é o de fazer o estudante querer aprender pela própria iniciativa, já que o ambiente escolar foi responsável por estimulá–lo.
A organização espacial, com características físicas e compositivas, tem profunda relação com a proposta pedagógica que será aplicada na escola. Se o objetivo é o propor
uma teoria construtivista, é preciso que o espaço exerça um papel interacionista entre aquelas presentes no local, ou seja, um ambiente construtivista pede espaço físico que oferece ao estudante a capacidade de exploração e de experimentação, como volumetria, materiais e acabamentos diferenciados, para que a escola estimule a percepção espacial e a integração por parte do estudante. Assim, o espaço construtivista prezando também pelas relações interpessoais, permite que jovens, de faixa etária distinta, possam conviver no momento de recreação, para que haja socialização e relacionamento coletivo, tanto com outros estudantes, como com professores e funcionários. Porém, esse modo de integrar os alunos deve ser feito cautelosamente e com supervisão de um profissional, pois as crianças mais velhas acabam por segregar as mais novas, levando a apropriação dos melhores espaços, como os de recreação, gerando o amedrontamento das crianças mais novas, já que os mais velhos encontram–se presentes (AZEVEDO,
2002).
Como exemplo de uma escola de teoria construtivista, tem–se o Ponto Alfa
Escola, instituição de ensino infantil, localizada em São José do Rio Preto.
Sua linha pedagógica estimula a descoberta do conhecimento, não oferecendo ao aluno coisas prontas, para que o próprio indivíduo busque, pense, compare, reflita e saiba tomar suas decisões, tendo iniciativa de participação para ser capaz de atuar na sociedade, discernindo o certo do errado (Figura 08).
Fig. 08: Alunos trabalhando juntos em atividades práticas construindo conhecimento de modo coletivo, ao mesmo tempo em que produzem trabalhos individuais (Fonte: < http
/www.escolapontoalfa.com.br> Acesso em 28 fev.2009).
A escola procura relacionar suas atividades com a natureza, para que o estudante se desenvolva com consciência das questões ambientais, preocupando-se com os problemas que envolvem o meio natural, sabendo trabalhar de modo individual e
coletivo para estudar os problemas atuais – Informações referentes à instituição obtidas através do site oficial da escola Ponto Alfa (Figura 09).
Figura 09: Alunos em momento de recreação, praticado em áreas verdes (Fonte: Design e Tecnologia
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FILOSOFIA INSERIDA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Primeiramente considerou–se relevante a discussão da noção das atitudes
praticadas pelo jovem estudante, analisando seu comportamento. Após as justificativas anteriores e acreditando–se que a escolha de uma teoria de ensino é necessária para nortear os fundamentos de uma escola, com o usuário apresentando posição firme diante dos problemas ambientais decorrentes, considera–se relevante também a presença de uma educação filosófica que sirva de base para a instituição, com estabelecimento de uma consciência ambiental.
Assim, o objetivo é propor um novo olhar sob a educação, levando para o interior da escola conteúdos vivos e dinâmicos movidos dentro de uma abordagem transdisciplinar (SILVA, 2005).
Não é dever das instituições dar soluções a problemas sociais, mas sim educar cidadãos para que estes, através de princípios adquiridos, determinem o tipo de sociedade que irá surgir, por meio de um ensino que integre as atividades educacionais ao meio ambiente e ao espaço físico.
A educação que baseia algumas escolas, por ser tradicional, necessita ser reorientada, para que o estudante tenha noção de sustentabilidade, a qual deve fazer parte do seu processo de construção do conhecimento, com o indivíduo refletindo sobre a prática social, cultural, política e histórica, ligadas a construção de informações.
E um meio de transformação é a chamada educação ambiental, que aborda a estratégia pedagógica de ensino e aprendizagem de maneira diferente, em que as disciplinas ministradas não são dissociadas do meio ambiente. Tratando–se, portanto, de processo educativo que vai além de barreiras impostas pelas disciplinas escolares quando inclui às aulas as experiências tiradas do cotidiano, como fazer uma caminhada por locais públicos e arejados, cultivar um jardim de flores, o exercício da observação da fauna e da flora na realização de trilhas, etc. (SILVA, 2005).
Essa nova proposta de educação consolidou–se a partir da segunda metade do século XX, e que uma forma de conter os avanços que envolvem a degradação do planeta gerando problemas futuros seria por meio de uma educação voltada ao ambiente, já que seria preciso conter desmatamento, poluição de rios, aquecimento global, etc. (MONTEIRO, 2009). Desse modo, o espaço escolar deve ser aquele que promove o desenvolvimento diretamente no aluno e indiretamente na sociedade, local esse onde o jovem aplica seus conhecimentos.
Mesmo que a programação curricular a se desenvolver na escola não faça referência direta à questão ambiental, não possuindo trabalhos nesse sentido, matérias como a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente, fazendo relação com questões voltadas ao meio natural, e que de certa maneira efetivam a educação ambiental. Levando tais argumentos em consideração, é necessário que a natureza seja trabalhada de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada a outras disciplinas e ao meio ambiente. (Brasil. Secretaria de Educação Fundamental)
Dessa forma, a educação ambiental possibilita que os mesmos temas e disciplinas usuais sejam ministrados em sala de aula, mas voltando–os à realidade com a ajuda de um espaço construído capaz de estabelecer o contato do estudante com o meio ambiente, estimulando a coletividade, estreitando a relação entre aluno e professor por meio de jogos interativos, oficinas, trabalho em equipe, vídeos, etc. Isso tudo para que os estudantes tenham condições de formar opiniões e questionamentos próprios sobre os problemas ambientais, com a escola servindo para abrir caminhos para resoluções de tais críticas (MAGALHÃES, 2006). O meio ambiente natural passa a ter novas concepções, pois profissionais vem preocupando–se com tendências sustentáveis, fazendo com que tal meio seja incluído no processo de construção do conhecimento.
É importante implantar esse tipo de educação já em escolas primárias, para que os jovens entendam melhor os problemas ambientais e a importância de uso controlado de recursos naturais, desde a fase escolar. Para que estejam prontos para entrar na sociedade, é necessário que esta última esteja conscientizada das questões atuais, para que a educação dada aos jovens tenha finalidade quando estes atuarem de fato no mundo real.
A escola com tendências sustentáveis é aquela que irá preparar a criança para uma sociedade de novas considerações, procurando incentivar o desenvolvimento de suas habilidades e valorizando a importância de relacionar o estilo de vida à realidade sustentável. Assim, a educação ambiental, quando introduzida nas práticas escolares, significa a inserção da escola e dos saberes que acontecem em seu interior em um movimento de análise e reflexão (SILVA, 2005).
O meio ambiente deve ser tido como um recurso a mais, tornando–se também um espaço de aprendizagem. O grau de participação dos estudantes no ambiente escolar, com adequada organização funcional e estrutural, não pode ser dissociado da natureza.
2.1 ESCOLA BOSQUE DO AMAPÁ
A educação ambiental, baseada na elaboração do conhecimento ligado à realidade com atividades voltadas à consciência crítica do homem, pode ser aplicada em escolas, incentivando projetos e ações inovadoras relacionadas ao ambiente natural e ao espaço construído. Assim, escola com tal filosofia educacional, utiliza–se de um ensino que resulta em um homem de serventia social e que leve em consideração os problemas ambientais, para que suas ações minimizem tais pendências (ARAÚJO e LIMA, 2003).
A Escola Bosque do Amapá, um dos mais importantes frutos do Programa de Desenvolvimento Sustentável do estado, é um projeto de educação com grande alcance no Amapá, em que a rede formal é composta do pré-escolar ao ensino médio, com esse último sendo profissionalizante.
A escola está situada no Arquipélago do Bailique, a qual é formada por mais de
40 comunidades. E para atender essa demanda populacional, objetivando-se oferecer educação de melhor qualidade ao povo ribeirinho, o Governo do Amapá, no ano de
1995, tomou a iniciativa de desenvolver o projeto de construção da Escola Bosque para a localidade (Figura 10).
Fig. 10: Escola Bosque do Amapá, no Arquipélago do Bailique
Fonte: PEDROSA, 2002).
Para sua localização foi escolhida uma região com disponibilidade de recursos naturais, em que a educação ambiental pudesse ser aplicada, com os educadores usando o meio ambiente como um recurso às aulas. Também se prezou por uma área de relativo tamanho espacial, em que fosse possível integrar à ela uma base social local para que se conseguisse empregar o método sócio-ambiental – os jovens interagindo com o social e adquirindo conhecimento com a ajuda fundamental do meio ambiente (ARAÚJO e LIMA, 2003). Assim, a escola, com aproximadamente novecentos alunos, os quais são baixo rendimento escolar, diferencia-se das outras instituições usualmente conhecidas pelo seu relacionamento com a natureza, já que essa é a base de ensino do local.
Para a elaboração do projeto arquitetônico, além da exigência da escola ser situada em área preservada, outras premissas básicas foram elaboradas, como: ser próxima de área urbana que pudesse abastecer a instituição com infra–estrutura necessária, a qual deveria abranger telefonia, energia, facilidade de acesso, etc.; área edificada não poderia ser um elemento devastador, mas sim saber aproveitar espaços que já teriam sido devastados anteriormente, reconstituindo a Fauna; e, por fim, o planejamento da escola incluiria a comunidade no desenvolvimento de atividades e no processo de elaboração do projeto, com a população usufruindo do espaço físico (ARAÚJO e LIMA, 2003).
Sua configuração geométrica é composta de formatos octogonais, acreditando–se que desse modo otimiza–se o uso amplo e variado dos espaços internos; a facilidade de articulação entre os módulos; e, a perfeita adequação da escola às questões de iluminação natural, ventilação e orientação, bem como o uso de paredes permeáveis que facilitam esses fatores (ARAÚJO e LIMA, 2003) (Figura 11).
(a)
(b)
(c) (d)
Fig. 11: Escola Bosque do Amapá, no Arquipélago do Bailique. (a) Trilhas ecológicas fazem parte do programa metodológico da escola. (b) Blocos de ambientes da escola interligados por passarela,
facilitando articulação entre eles. (c) Área de contemplação do meio ambiente natural (d) Refeitório / Cozinha, com parede permeável por onde ocasiona a passagem de luz natural para o interior do ambiente.
(Fonte: ARQUIPÉLAGO DO BAILIQUE)
Segundo Araújo e Lima (2003), com o intuito de fazer referência à cultura local, cada espaço da escola bosque, em sua distribuição espacial, foi inspirado em diferentes etnias remanescentes de uma aldeia temporária chamada Waiãpi. Seguindo essas ideias, o programa de necessidades da escola tem a seguinte configuração:
· Malocão Cultural I: abriga cursos livres para oficinas de danças, cinema, artesanato, fotografia, etc. Com forma de coroa regular e de 230.42m², possui uma circunferência na cobertura que forma um solarium, permitindo iluminação à área interna;
· Malocão Cultural II: com mesma configuração do Malocão I e de 231.37m², é destinado apenas à musicalização (Figura 12);
Fig. 12: Espaço cultural com partido semelhante ao restante da escola: forma de coroa circular com solarium na cobertura permitindo iluminação natural.
(Fonte: ARQUIPÉLAGO DO BAILIQUE)
· Auditório e Alojamentos: utilizado pelas atividades escolares, pela comunidade e, para fins lucrativos, sendo utilizado em congressos e encontros. Área total de
590.31m²;
· Minishopping: espaço de 235.29m² foi projetado com a meta de ser fonte de renda, pois é formado por lojas que vendem tudo o que a escola produz: mel, ovos, produtos medicinais, etc. Formato de malocão, com solarium e área verde;
· Salas de múltiplo uso: ambientes de mesma configuração do mini–shopping, com a diferença que as de múltiplo uso são salas destinadas a cursos livres voltados à comunidade e aula aos próprios alunos;
· Administração;
· Módulo de saúde;
· Cozinha e restaurante, que preparam a alimentação dos alunos por meio de merenda regionalizada, como o açaí, colhido pelos próprios alunos nas atividades de Educação Física que acontecem na mata da região;
· Módulo de ensino, com 6 salas de aula e capacidade para 25 alunos cada, banheiros, depósito, etc.:
– pré–escola
– ensino fundamental e médio
· Laboratórios: de caráter profissionalizante, dividem–se em laboratório de informática; ciências matemáticas; pedagogia e línguas; botânica; zoologia.
· Educação Especial: duas salas destinadas a atividades voltadas à deficientes visuais e auditivos.
· Lavanderia; Biblioteca e salas de leitura; Brinquedoteca.
3 PSICOLOGIA AMBIENTAL: PERCEPÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR COM A INSERÇÃO DA CRIANÇA NO MEIO FÍSICO E NATURAL
A psicologia ambiental, que estuda a relação do comportamento humano e seu ambiente (meio construído ou natural), bem como a influência que um exerce sobre o outro, é uma das vertentes de pesquisa que trata do conhecimento relacionado às influências externas em espaços físicos.
Atualmente, a busca pela qualidade de vida no ambiente construído e a relação homem-espaço tem sido motivo de questionamentos, com a psicologia ambiental objetivando interpretar as influências que o meio é capaz de exercer nas atitudes comportamentais do homem, conhecendo como ele pode atingir o indivíduo. Assim, a psicologia aplicada à arquitetura, levando em consideração os estudos ambientais (meio físico), poderá revelar seus princípios no espaço, para que esse último seja apto a gerar um bom desempenho, levando o jovem à prática de ações positivas.
O ambiente construído adquire um valor ainda maior quando passa a ser reconhecido por quem os habita. No caso da escola, quando isso ocorre com o jovem, ela passa a ter significados, tornando–se mais fácil para o aprendizado atingir seu objetivo, em que a instituição desvia–se dos atos de destruição, descaso e insatisfação dos alunos.
Atualmente, assuntos acerca das consequências referentes às atividades humanas no ambiente vêm aumentando no currículo de vários campos, como arquitetura, psicologia, antropologia, etc. Tal assunto é recorrente porque o ambiente construído e seu processo de produção e uso são resultados de uma análise que expressa e interpreta a reação dos usuários (ORNSTEIN, BRUNA, ROMÉRO, 1995).
Pesquisas nesse âmbito vêm acontecendo com o intuito de transformar o comportamento das pessoas levando–se também em conta assuntos relacionados à degradação do meio ambiente e ao gerenciamento de recursos naturais, para que temas como esses sejam levados em consideração, por quem constrói ou por quem usufrui do espaço. Nas crianças, isso pode ser sugerido por meio de táticas que induzam a mudança de comportamento relacionada à diminuição dos problemas ambientais. Acontecendo através de aulas práticas e teóricas, baseando–se, por exemplo, em cartazes e propagandas informativas de reciclagem de lixo, aulas de como economizar energia e
uso de água, lições que utilizem elementos naturais, enfim, propor estratégias em que a escola atue como meio informativo e direcionador de atividades.
Profissionais estão preocupados com tais questões devido a existência mínima ou quase nenhuma de locais para brincadeira tanto na cidade, já que essa tem se preocupado mais em adensar a área urbana; quanto nas residências. Em virtude da ausência dessas áreas em outros locais, vem a importância do espaço de recreação existir na escola, com contato com a natureza e, consequentemente, com a vegetação, areia, água e atividades com hortas, levando–se a um estreitamento da relação usuário– meio ambiente e usuário–usuário (ELALI, 2003), com o jovem interagindo em espaços abertos. O primeiro espaço de vivência do jovem, depois da família, trata–se da escola, na qual ele é capaz de aprender a socializar–se da melhor maneira e criar seu próprio conhecimento.
A discussão da atuação de espaços físicos na escola é relevante por eles serem capazes de influenciar na aprendizagem, ensinando os alunos por meio da comunicação. Para o ambiente fazer parte do desenvolvimento do estudante, é preciso que a escola seja capaz de promover a criatividade e a participação; dar oportunidade a interação social e privativa; possibilitar o contato da criança com o meio natural; etc. (ELALI,
2003). Isso acontece por meio de projetos elaborados cuidadosamente para possibilitarem a atuação da criança no meio físico e, também, no natural, já que ambos são importantes no processo ensino-aprendizagem.
Diversos são os fatores que são capazes de exercer poder nos ambientes e, por conseguinte, nos jovens neles presentes. Aquilo que preexiste no local é hábil para tocar a tranquilidade do desenvolvimento e satisfação pessoal própria da criança, como os aspectos sócio-culturais e econômicos; os condicionantes físico-climáticos e ambientais; as condições do sítio; o entorno construído; e a infra–estrutura existente (AZEVEDO,
2002).
As dimensões, a forma e a topografia devem se adequar à implantação do prédio no terreno, onde se devem evitar declives, visando segurança infantil; e áreas próximas de edifícios geradores de poluição (podendo prejudicar na acústica dos ambientes e a qualidade do ar); bem como prezar–se por locais de fácil acesso para a população que irá usufruir da escola e com áreas de espera. Questões relacionadas ao programa e à funcionalidade fazem menção à organização espacial, adequação ergonômica dos
mobiliários, segurança, percursos, acessos, etc. Os aspectos da imagem do prédio, também ligados ao desempenho, estimulam o sentido e curiosidade das crianças, oferecendo ao edifício subjetividade e gerando sensações ao usuário, como, por exemplo, as formas, proporções, princípios construtivos, elementos visuais, etc. (AZEVEDO, 2002). As características estético-compositivas do lugar podem agir positivamente no comportamento da criança e do adolescente. As cores presentes são substancialmente importantes, pois podem acalmar, agitar, comunicar e ilustrar necessárias divisões. “A criança é o centro de aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica, para possibilitar uma educação integral.” (BUFFA e PINTO, 2002, p.75) (Figura 13).
Fig. 13: Escola pré–escolar americana: sala de aula infantil apresenta cores primárias no mobiliário, brinquedos e tapetes, com as cores neutras sendo aplicadas no piso e nas paredes (Fonte:
<http/www.dmsa–online.com/federicoginers> apud MUELLER, 2007).
Para ambientes que precisem de concentração recomenda–se cores frias e suaves, em tons pastéis; para espaços de recreação, cores primárias em tons mais fortes, revelando destaque e marcando àquele espaço; e, por fim, às salas de aula podem ser em vários tons, diferenciando–se conforme a mudança de série. Reforçando o caráter de espaços de entretenimento da escola, as cores despertam sentidos e criatividade no jovem. Diferentemente de escolas de outrora, as atuais vêm sendo gradativamente substituídas por uma imagem que busca tornar o prédio escolar algo mais próximo do usuário, em que o ato de ir à escola é prazeroso (AZEVEDO, 2002).
A configuração e localização dos ambientes indicam a filosofia que a escola admite, e o que a mesma acredita ser importante para o desenvolvimento de seus alunos. Por exemplo, localizar a biblioteca em posicionamento central é valorizar a prática ao hábito da leitura; projetar salas de tamanho razoável para as crianças menores é
considerar o seu sentimento de segurança e aconchego naquele local, tornando–o familiar ao jovem; prezar pela interação dos usuários, com ambientes que estimulem convivência de grupo é dar subsídios a propostas pedagógicas de ensino; e, fazer das áreas externas uma extensão da sala de aula, com janelas adaptadas à escala infantil, é contribuir para o estudo do meio ambiente natural (AZEVEDO, 2002).
Ornstein, Bruna, Roméro (1995) fizeram um estudo a respeito de fatores existentes no ambiente construído que podem influenciar o comportamento, gerando qualidade ambiental para quem utiliza determinado local, constatando que o projeto adaptado às necessidades humanas pode afetar positivamente o comportamento do usuário através das formas interna e externa, pé–direito, cor, materiais de construção, imagem, posicionamento de esquadrias, etc.;
Assim, a influência no comportamento em um ambiente está ligada tanto pelas condições de conforto ambiental que este ambiente exerce no estudante quanto pelas atividades praticadas por jovens e professores nos locais de estudo. De posse disso, os ambientes escolares devem adequar–se às suas funções, com a sala de aula, por exemplo, sendo capaz de contribuir para satisfação pessoal, desenvolvimento de tarefas, gerando produtividade e aumentando as relações interpessoais positivas.
Os espaços podem diferenciar–se de acordo com a proposta pedagógica ou com a faixa etária dos estudantes que irão ocupá–los. Crianças e adolescentes tem necessidades que se diferem; as primeiras, por meio da linguagem não verbal, têm sua atenção atraída através do estímulo visual e auditivo. Já os adolescentes, que se aglutinam em grupos por afinidades, precisam de espaços que neles despertem o interesse de estarem juntos, em que podem se manifestar e por em prática suas idéias, acontecendo em locais de convivência, grêmios estudantis, áreas reservadas para jogos, etc. (AZEVEDO, 2002). Mas, para ambos, independente de faixa etária, ambientes coloridos, variação de formas e de texturas de revestimento, áreas verdes, iluminação, etc. são capazes de atingir o imaginário, estimulando a aprendizagem, a apreensão do local de estudo e a vontade própria de se inter-relacionarem.
Criar uma arquitetura escolar dessa maneira é gerar um bom nível de ensino e desempenho dos ambientes da escola, em que sejam levados em consideração aspectos ambientais de ordem técnica, funcional e estética (AZEVEDO, 2002).
O espaço escolar atual, de modo geral, não possui características autoritárias e hierárquicas como os de períodos anteriores, tanto na sua forma de ensinar quanto no seu espaço físico. O professor passa a ser mediador e o aluno mais participativo, devido às mudanças metodológicas de ensino que influenciam o comportamento infantil. Soluções projetuais, como espaços fora da sala de aula, mobiliário, dimensionamento dos ambientes, etc. podem frisar as relações interpessoais das crianças, já que ambientes bem definidos geram nas crianças cooperação mútua e interação. As salas de aula não são os únicos locais de incentivo à aprendizagem, pátios também podem servir para leitura ou para atividades dinâmicas com contato interpessoal.
Na implantação de escolas, são locados pátios pequenos ou grandes de acordo com a dimensão do terreno proposto. Nos pátios pequenos é preferível a utilização de formas mais geométricas para que se ganhe espaço. Enquanto que nos pátios escolares grandes a tipologia usual é menos complexa, em que se evita espaços muito amplos e vazios que poderiam ser mal utilizados e proporcionarem barulho e confusão. Em ambos os tamanhos de pátio, é relevante considerar a subdivisão das áreas em espaços menores, para que se obtenham ambientes de múltiplo uso, com amplas opções de atividades (FEDRIZZI, 2002).
Os locais de estudo devem ser usados a favor do ensino e do bem-estar do estudante tornando–se lugares mais flexíveis, em que o layout dos ambientes possa estar em constante modificação, com a criança recriando o que foi planejado, ou seja, tanto para pátios pequenos como para os grandes, é necessário ter cuidado ao elaborá–los, principalmente porque se trata de áreas destinadas às crianças, podendo gerar implicações diferentes a tais usuários. Sendo pátios abertos, podem exercer diversas ações comportamentais no imaginário infantil, como por exemplo, em relação ao tamanho da área livre, que se muito grande e erroneamente articulada, pode sugerir desordem e levar à dispersão da criança. Esses espaços, por não se tratarem de áreas reservadas como as salas de aula, compostas por paredes que as delimitam, aumentam a probabilidade de brincadeiras sociais acontecerem.
Os pátios grandes não devem ter limites ou obstáculos que dificultem a interação infantil; devem ser flexíveis pela sua amplitude; capazes de combinar atividades; possuir bancos destinados ao descanso, aos jogos ou às conversas, incentivando reuniões entre amigos; e vegetação abundante, tornando o local mais vivo. Devem
oportunizando brincadeiras com segurança, além de abrigarem locais como um pomar, com presença de vegetação; áreas para esportes; descansos, etc.(FEDRIZZI, 2002). Para tanto, a arquitetura é a grande responsável por tornar essas discussões reais, pois é capaz de articular os diferentes objetivos seguidos por diferentes profissionais.
Quanto à sala de aula, o modo como o mobiliário é nela distribuído também tem seus significados: cadeiras em círculo sugerem discussão com participação de todos; cadeiras enfileiradas pressupõem–se aulas expositivas; e mesas próximas, a formação de blocos para realização de trabalhos em grupo (ELALI, 2003). Tais mobílias devem ser devidamente seguras, não se comportando como obstáculos ao movimento da criança, para que essas se sintam confortáveis; e proporcionais ao número de alunos e em disponibilidade adequada, para não gerar competição em sala ao mesmo tempo evitando–se que as crianças sejam levadas a brincarem sozinhas.
Considerando que, a interação com o meio físico leva à construção do conhecimento, proporcionando o desenvolvimento infantil, conclui–se que o jovem é o centro da estrutura de uma escola do ponto de vista pedagógico e do ambiente físico, já que é para tais estudantes que a escola se volta, devendo seus objetivos girarem em torno do aluno. Atentando para tais assertivas, acredita–se que o ambiente escolar deve criar desafios à criança, de maneira que contribua para que ela seja desafiada a construir seu próprio conhecimento, moldando–o e reconstruindo–o de acordo com as suas conveniências (SAGER, 2002).
REFERÊNCIAS
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2003.
AZEVEDO, G. A. N, BASTOS L. E. Qualidade de vida nas escolas: Produção de uma Arquitetura Fundamentada na interação usuário–ambiente. P. 153-160 (in Del Rio, Duarte & Rheingantz, 2002 – Projeto do Lugar: Colaboração entre Psicologia, Arquitetura e Urbanismo). Rio de Janeiro: PROARQ, 2002.
CARVALHO, T. C. P. de. Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaços para a educação infantil. 2008. 342 p. Tese (Doutorado) – Programa de pós–graduação em Arquitetura e Urbanismo e Área de concentração em Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia – Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo.
ELALI, G.A. O ambiente da escola – o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola–natureza em educação infantil. Estudos de Psicologia. Natal, Ago.
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<http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n2/19047.pdf> Acesso em: 08 mar. 2009.
FREDIZZI, B. A organização espacial em pátios escolares grandes e pequenos. P.
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Psicologia, Arquitetura e Urbanismo). Rio de Janeiro: PROARQ, 2002.
MAGALHÃES, L. M. F. Educação Ambiental – Teoria e prática para as pessoas e as sociedades do século 21. 10ª ed. Belém: Alves Gráfica e Editora, 2006. (Estudos do GEPEA, v.1)
MONTEIRO, T. R. do N. Educação Ambiental e Transformações no Espaço Urbano: experiências das escolas estaduais de Belém. 2009. 147 p. Dissertação (Mestrado) – Núcleo de Estudos e Pesquisa em Qualidade de Vida e Meio Ambiente – Universidade da Amazônia (UNAMA).
ORNSTEIN, S. W., ROMERO, M. D. A., BRUNA, G. C. Ambiente Construído & Comportamento: a avaliação pós ocupação e a qualidade ambiental. São Paulo: Studio Nobel /FUPAM; 1995.
SAGER, F. O significado do espaço físico da escola infantil: uma abordagem das representações sociais do lugar. Rio Grande do Sul, 2002. 145 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3079/000381720.pdf?sequence=1> Acesso em: 8 mar. 2009.
SILVA, Rosana G. A Escola da Natureza. In: II Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade, setembro de 2005, Vila Velha–ES. Disponível em:
<http://www.cetrans.com.br/artigos/Rosana_Goncalves_da_Silva.pdf> Acesso em: 24 mar. 2009.
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