Germinal – Educação e Trabalho

Doris Catherine Cornelie Knatz Kowaltowski (1);

Marcella Savioli Deliberador (2)

(1) Arquiteta, PhD, Prof. do Departamento de Arquitetura e Construção UNICAMP – e-mail:

doris@fec.unicamp.br

(2) Arquiteta, Mestre, UNICAMP – e-mail: marcelladeliberador@yahoo.com.br

RESUMO

A qualidade da educação vem sendo constantemente questionada através das avaliações de desempenho aplicadas junto aos alunos das escolas públicas. Observa-se a necessidade de uma atuação multidisciplinar que vislumbre a melhoria da qualidade de ensino de forma geral, o que significa incluir a participação do profissional de arquitetura, responsável pelas definições das características físicas do ambiente escolar. O objetivo desse trabalho é abordar aspectos relativos à qualidade do espaço escolar e das questões inerentes ao processo de projeto das escolas públicas do Estado de São Paulo. A metodologia utilizada envolveu a sistematização das informações disponíveis na literatura relativas à qualidade do espaço escolar com ênfase nas áreas livres. Observou-se que na prática de projeto as relações entre espaços internos e externos são ignoradas, desde o programa de necessidades, onde os ambientes aparecem apenas descritos com relação às suas dimensões físicas. Descreve-se o pátio como um espaço limitado às suas dimensões físicas e não entendido como um conceito ampliado de uso educacional das áreas livres. Esses pátios são áreas que incorporam as atividades de lazer, além das atividades pedagógicas que impliquem na necessidade de espaços externos, dada a ausência da relação desses com os espaços das salas de aula. A partir do estudo bibliográfico, propôs-se o esquema do processo de projeto de referência. Propôs-se também esquema do processo de projeto da Fundação para o Desenvolvimento Escolar, a partir da metodologia que a Fundação promove. Realizou-se uma pesquisa de campo que fundamentou o desenvolvimento de um terceiro esquema chamado de processo de projeto enriquecido, que incorpora as etapas do processo de referência consideradas possíveis de serem aplicadas na realidade atual da FDE. Esse estudo também demonstrou a pouca discussão existente acerca dos espaços livres, ou mesmo do típico pátio escolar. As implantações das escolas são desenvolvidas enfocando a acomodação dos ambientes do programa dentro dos terrenos exíguos e da promoção de um acesso adequado que traz uma mínima relação urbana ao projeto, dando pouca atenção às relações dos espaços internos e externos. Faltam atuações direcionadas à qualidade da paisagem e o projeto de espaços de apoio e lazer, que enriqueçam a experiência educacional.

Palavras-chave: arquitetura escolar, parâmetros de projeto e processo de projeto.

ABSTRACT

THE PROCESS OF DESIGNING ARCHITECTURE SCHOOL IN THE STATE OF SÃO PAULO AND THE POSSIBILITIES FOR INTERVENTION.

The quality of education is one important point of many discussions in Brazil, mainly in reason of the performance of the students in the tests realized. These results pointed the need for a multidisciplinary educational approach focused in the improvement of teaching quality in general, which means include the participation of professionals in architecture, responsible for the definitions of the physical characteristics of the school environment. This research investigated aspects of quality of school space and the issues inherent of the design process of the public schools of São Paulo. The methodology involved the systematization of information available in the literature, regarding the quality of the school with emphasis on the opening areas. It was observed that the relations between internal and external spaces are ignored, since the program requirements. The program only describe the schoolyards as an area limited to their physical dimensions and is not seen as a space which can incorporate other educational concepts which uses the opening areas. These schoolyards are areas that incorporate leisure activities, in addition to educational activities involving the need for external spaces, mainly in schools that do not have the relationship between indoor and outdoors spaces in the classrooms. The traditional design process was structured and a referential process was composed based on case studies. Similarities and differences of the design situations (local and international) were analyzed. From these insights a third design scheme was composed, called the enriched public school design process. This new process identifies risk situations and recommends special attention on design impacts. The new procedure also includes moments of design evaluation and values user participation in the process. A greater interaction of the school community with the physical environment is considered important to stimulate higher quality environments and better use and care of school buildings. This study also demonstrated that there are not many discussions about the opening spaces and about the typical schoolyard. The school design is developed focusing on the accommodation of the program in the lot, paying little attention to relations between the internal and external spaces. Actions related to landscape quality and design of spaces of leisure to enrich the educational experience are not common in the process studied .

Key-words: school architecture, design patterns, design process.

1. INTRODUÇÃO

A educação tem inegável valor na construção e no desenvolvimento de uma nação e de seu povo, admitindo-se seu caráter libertador, que se concretiza na busca da autonomia e da plena formação humana. Sob esse enfoque, as práticas educativas estão no centro de um processo de emancipação coletiva em que o homem torna-se o sujeito construtor de sua história. Para tanto, a escola deve se constituir em um espaço plural em que se desenvolvem ações de caráter acadêmico-pedagógico, com a qualidade e a responsabilidade que devem sempre caracterizar nossas propostas educativas. As questões educacionais têm sido foco de muitas discussões no Brasil. Sua qualidade vem sendo constantemente questionada, principalmente, através das avaliações de desempenho aplicadas junto aos alunos das escolas públicas. Essas avaliações demonstram a necessidade de se tratar a educação como prioridade, dada sua importância social na preparação dos indivíduos para a vida adulta e para a construção de uma

sociedade mais justa e humana.

Nesse sentido, observa-se a necessidade de uma atuação multidisciplinar que vislumbre, ainda que em médio prazo, a melhoria da qualidade de ensino de forma geral. São poucas as propostas de atuação assim qualificadas e, ainda em menor número, as que observam a necessidade da participação do profissional de arquitetura nesse processo. Entretanto, um número crescente de estudos demonstra a direta relação existente entre a qualidade do espaço físico e o desempenho acadêmico dos alunos. Conforme declara Sanoff (2001), “O espaço físico (…) tem o poder de organizar e promover relações entre pessoas de diversas idades, promover mudanças, escolhas e atividade e (…) potencial de despertar diferentes tipos de aprendizado social, cognitivo e afetivo”.

Em adição a essa perspectiva, Taralli (2004) afirma que as condições espaciais também qualificam as relações estabelecidas: “Trata-se do desenvolvimento de relações interpessoais, responsáveis pela construção de vínculos sociais e culturais marcantes e que podem ser facilitados ou não pela configuração espacial.”

Tais proposições clarificam a concepção de que a discussão sobre a escola desejada não pode se restringir a um único aspecto, seja este de ordem arquitetônica, pedagógica ou social: torna-se necessária uma abordagem multidisciplinar que inclua reflexões sobre um grande número de elementos envolvidos no processo educativo: o aluno, o professor, a área de conhecimento, as teorias pedagógicas, a organização de grupos, o material de apoio e a escola como instituição e lugar. Assim, o ambiente físico escolar é, por essência, o lócus do desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. O edifício escolar deve ser analisado como resultado da expressão cultural de uma comunidade, refletindo e expressando aspectos que vão além da sua própria materialidade.

Uma breve análise dos resultados disponíveis sobre APOs já realizadas em ambientes escolares também reafirma as necessidades de mudanças no processo, para que sejam melhoradas as condições ambientais dos espaços de ensino. A escola pode ser considerada o suporte físico da organização educacional, o que significa que precisa ser dotada de condições adequadas que incluem aspectos construtivos, de instalações, equipamentos e mobiliários, condições essas determinantes no conforto, segurança e desempenho dos usuários dessas edificações (SOARES, 1993). Seu espaço físico se constitui em suporte para o desenvolvimento das relações didático-pedagógicas, ou seja, é nele que se estabelecem as relações entre professores e alunos, fundamentais ao processo de aprendizado. Sobre essa questão, Müeller (2007) destaca: “Se as condições físicas encontradas no ambiente de ensino forem apropriadas, as relações entre as pessoas que ali ensinam e/ou aprendem serão otimizadas”.

As condições anteriormente demonstradas apontam para o desafio aos arquitetos de se moverem das experiências de sucesso e de falha do passado para a criação de edifícios que sirvam às novas realidades e necessidades atuais e que sejam, ainda, flexíveis e adaptáveis às mudanças de um futuro próximo. Nesse trabalho apresenta-se uma reflexão sobre o processo de projeto escolar, com enfoque nas práticas e conceitos voltados para a questão da constituição dos espaços escolares. As áreas livres são discutidas apesar de nem sempre serem consideradas prioridades neste processo. No entanto sabe-se que são espaços considerados essenciais para o pleno desenvolvimento da educação, pois permitem que sejam complementadas as atividades desenvolvidas na sala de aula.

2. OBJETIVOS

O objetivo desse trabalho é abordar aspectos relativos à qualidade do espaço escolar e nas questões inerentes ao processo de projeto das escolas públicas do Estado de São Paulo. Apresentam-se os elementos identificados pela literatura como responsáveis por aferir qualidade ao ambiente escolar, discute-se o processo de projeto considerado referência para atingir esses ambientes em contraposição aos processos de projeto atualmente empregados e propõe-se uma reflexão das possibilidades existentes de atuação dos profissionais de arquitetura que possibilitariam melhorias no ambiente escolar construído.

3. METODOLOGIA

O método desse trabalho envolveu a sistematização das informações disponíveis na literatura relativas à qualidade do espaço escolar com ênfase às áreas livres. A partir desse estudo bibliográfico, propôs-se o esquema do processo de projeto de referência, que ofereceria o suporte necessário aos arquitetos para que projetem escolas consideradas de alto padrão de desempenho. Pesquisou-se também aspectos da metodologia implantada pela FDE (Fundação para o Desenvolvimento Escolar) que baseou a elaboração do esquema do processo de projeto tradicional. Na seqüência realizou-se uma pesquisa de campo com os arquitetos terceirizados contratados pela FDE para explorar e conhecer as características desse processo. A partir dos resultados dessa pesquisa de campo estabeleceu-se comparações com o de referência que possibilitaram a constituição de um novo esquema, chamado de processo de projeto enriquecido, que inclui intervenções possíveis de serem realizadas na realidade do Estado de São Paulo.

4. PROCESSO DE PROJETO PARA A TIPOLOGIA ESCOLAR

4.1 Qualidades do ambiente físico com enfoque nas áreas externas e nos espaços livres

Apesar da crescente reflexão acerca das relações entre o ambiente construído e os seres humanos, ainda são poucas as aplicações desses conceitos no processo de projeto das edificações escolares. Isso significa que as escolas continuam ainda sendo projetadas de forma reducionista através da proposição de espaços que resultam na massificação da educação, gerados a partir de prazos exíguos, pouca reflexão e negando participação aos futuros usuários das edificações (AZEVEDO e BASTOS, 1999). A forma espacial e o arranjo dos móveis são indícios físicos capazes de transmitir mensagens silenciosas a professores e alunos. Essas mensagens silenciosas podem estimular os movimentos, chamar ou não a atenção para determinadas coisas, estimular o envolvimento dos alunos em certas atividades, convidá-los a executar tarefas com rapidez ou com calma (SANOFF, 2001).

A discussão sobre como estabelecer processos de qualidade para os novos ambientes escolares passa primeiramente pela criação de um consenso sobre o que seriam bons projetos em arquitetura escolar, ou seja, quais seriam as qualidades que eles deveriam apresentar, em termos físicos e conceituais. As escolas atuais são projetadas a partir de grande dependência das especificações educacionais e de diretrizes projetuais que, muitas vezes, implicam em desafios que demandam criatividade e inovação para a solução dos problemas. (NAIR e FIELDING, 2005). Sabe-se que, muitas vezes, as especificações escolares criam a escola antes que ela seja criada, ou seja, são guias de projeto tão prescritivos que os arquitetos são geralmente relegados ao simples papel de encaixar as peças ao invés de desenvolverem projetos reais de arquitetura. No Brasil, essa situação agrava-se pelo déficit construtivo existente. Registram-se esforços por parte de entidades públicas como, por exemplo, a Fundação para o Desenvolvimento Escolar do Estado de São Paulo (FDE) quanto à promoção de estímulos a projetos escolares melhores. As diretrizes existentes, no entanto, focam-se pouco na discussão renovada para a produção de um espaço escolar de qualidade adequado às atuais demandas, concentrando-se na produção de prédios que atendam o programa mínimo estabelecido pela Secretaria de Educação, com a robustez necessária ao uso intenso a que serão expostos.

Nesse sentido, buscou-se levantar os aspectos que a literatura identifica como importantes na produção de escolas de alto desempenho, para inicialmente formar-se um padrão comum em relação ao que significa uma boa arquitetura escolar, a fim de que se possa, posteriormente, discutir o processo de projeto que origina tais edifícios.

A literatura geral sobre arquitetura escolar é extensa e discute as tendências pedagógicas e as respostas arquitetônicas a elas oferecidas (SANOFF, 1994; BRUBAKER, 1998; DUDEK, 2000; DUDEK, 2007; NAIR & FIELDING, 2005; FORD e HUTTON, 2007; MÖSCH, 2009).

Apontam-se diversos critérios chaves para a obtenção de uma arquitetura de qualidade. Tais critérios, para serem eficientes, precisam adequar-se às realidades em que serão implantados, respeitando as peculiaridades inerentes a cada processo. As pesquisas em arquitetura escolar, principalmente no âmbito internacional, demonstram grande variedade de partidos que os projetos podem adotar (BRUBAKER, 1998; DUDEK, 2000; DUDEK, 2007; NAIR e FIELDING, 2005). No Brasil, ainda predominam as edificações com salas de aula tradicionais, que não tiveram seu conceito espacial alterado em função das mudanças das metodologias pedagógicas e demandas sociais vivenciadas nos últimos anos. As relações entre espaços internos (salas de aula) e externos são praticamente ignoradas, desde as fases de programa de necessidades, onde os ambientes aparecem apenas descritos com relação às suas dimensões físicas. O pátio faz parte deste programa, descrito como um espaço limitado às suas dimensões físicas e não entendido como um conceito ampliado de uso educacional de áreas livres.

Mas, o que define um ambiente escolar de qualidade? Muitas são as variáveis presentes nessa discussão. A maioria dos debates converge para o entendimento do espaço como suporte físico ao desenvolvimento das atividades que serão responsáveis pela educação adequada, ou seja, entendem o espaço como aspecto essencial, embora não o único determinante da qualidade educacional. Há evidências consistentes sobre o efeito das variáveis físicas do espaço (temperatura, qualidade do ar, ruídos: qualidades acústicas, qualidades da iluminação, dimensão funcional) no aprendizado, pelo menos quando os padrões mínimos são considerados. Tais características são mais simples de serem determinadas, pois podem ser fisicamente medidas e definidas. Na literatura internacional, notou-se que, provavelmente por já se constituírem em elementos incorporados na prática de projeto, a descrição de tais características não é fortemente presente. Mencionam-se, com freqüência, suas relações com a capacidade de aprender observada entre os alunos, mas o foco da discussão não é o detalhamento de tais quesitos e sim a discussão conceitual do que seriam as conformações espaciais da escola do futuro.

Sanoff (2001) destaca que a imagem da escola como um todo e a configuração das salas de aula são aspectos prioritários. Defende, ainda, a idéia de que espaços escolares contribuem para o processo de aprendizagem e que existem princípios que devem ser seguidos em todos os projetos escolares. Esses princípios são: criação de ambientes estimulantes, presença de lugares para ensino em grupo, conexão entre espaços do interior com o exterior, áreas públicas incorporadas ao espaço escolar, segurança, variedade espacial, interação com o ambiente externo, flexibilidade, riqueza de recursos, ambientes ativos e passivos, espaços personalizados e espaços comunitários. Nesse sentido, também destaca-se a importância dos ambientes contíguos às salas de aula, ou seja as áreas externas que se constituem em espaços com funções além dos aspectos pedagógicos, mas que são igualmente importantes na constituição de um ambiente escolar de qualidade.

Parte dos princípios encontrados na literatura para a definição dos parâmetros de uma arquitetura escolar de qualidade está presente, inseridos nas ferramentas de avaliação dos projetos. Outros princípios apresentados na bibliografia aproximam-se da discussão sobre a qualidade do ambiente físico através da proposição de parâmetros que devem necessariamente ser considerados ao se desenvolver projetos escolares.

Essa metodologia dos parâmetros de projeto (“patterns”), proposta inicialmente por Alexander (ALEXANDER et al., 1977) foi utilizada por Nair e Fielding (2005) enfocando a tipologia escolar. Os autores propuseram um re-enquadramento das discussões entre arquitetura e educação, baseadas em vinte e cinco parâmetros por eles estabelecidos, que deveriam enriquecer a experiência humana no ambiente de ensino. Como colocam os próprios autores, esses parâmetros são, na verdade, apenas o começo para definir uma linguagem gráfica para o projeto de ambientes educacionais saudáveis e funcionais. É uma abordagem que não apenas é capaz de absorver os conceitos dos novos modelos de ensino e aprendizagem aplicados internacionalmente, como também providencia uma expressão física desses modelos. Isso possibilita uma discussão mais clara de sua aplicação em realidades diversas dos ambientes escolares que fundamentaram a sua conceitualização. Esses parâmetros são pontos iniciais e provocativos para o desenvolvimento de diretrizes próprias a cada situação com que o projeto escolar vai trabalhar.

A aplicação do método dos “patterns” abarca os quatro mais significativos campos da experiência humana: espacial, psicológico, fisiológico e comportamental. Cada um desses campos é definido por múltiplos atributos que estão relacionados entre si, mas não de forma linear, o que significa ser impossível estabelecer relações de causa e efeito – verdadeiras ou únicas – entre eles. Nesse artigo optou-se por enfocar a temática da qualidade dos espaços externos dos ambientes escolares. Dentro desse recorte, a literatura de Nair e Fielding (2005) apresenta três parâmetros que se relacionam diretamente aos espaços externos como demonstrados a seguir. Alguns outros parâmetros discutem as necessidades das relações dos espaços funcionais com área de transição que conectam o edifício escolar ao seu lugar e a comunidade onde ele encontra-se inserido. São parâmetros que discutem a entrada da escola, as qualidades ambientais da implantação entre outros.

Os parâmetros de Nair e Fielding (2005) não devem ser entendidos como um programa de necessidades, mas como indicadores de qualidade. É interessante notar que dentre os 25 parâmetros não são encontrados referências especiais sobre as áreas livres de uma escola, tais como o playground por exemplo, considerado essencial a qualquer projeto escolar. As atividades diversas de apoio ao processo pedagógico encontram-se dispersas no programa o que justifica o fato do pátio não ser mencionado nesta literatura.

Em razão das limitações oferecidas pelo programa de necessidades das escolas públicas no Estado de São Paulo, os parâmetros acima mencionados acabam tendo grande parte de suas funções inseridas dentro dos espaços dos pátios escolares. Esses pátios são áreas que incorporam, junto com as quadras esportivas, todas as atividades de lazer, além das atividades pedagógicas que impliquem na necessidade de espaços externos, dada a ausência da relação desses com os espaços das salas de aula, dentro da realidade dos programas das escolas públicas paulistas. Em verdade, deve-se lembrar que esses espaços acumulam outras funções. São extensões dos refeitórios, em razão de suas exíguas áreas, desempenham o papel da entrada dos usuários, além de serem os únicos espaços capazes de abrigar os alunos em dias chuvosos. O parâmetro que menciona as atividades de música, atuação e artes, por exemplo, dentro do programa atualmente implementado nas escolas públicas paulista, só poderia ser realizado na área do pátio, uma vez que as escolas não apresentam ambientes especiais para a realização de tais atividades.

Embora grande parte das definições sobre arquitetura escolar de qualidade trate sobre as ferramentas apresentadas acima, as literaturas produzidas sob a ótica de outras áreas do conhecimento também se ocupam de discutir tais assuntos. De modo geral, a discussão ocupa-se de relacionar os espaços da arquitetura com os sentimentos e percepções dos usuários em relação a eles. A idéia de uma sociedade sobre o que a escola é (ou poderia ser) continuará se desenvolvendo, em função das constantes mudanças sociais a que se assiste atualmente. O papel da escola na comunidade também continuará a se desenvolver como centro de atividades educacionais para todas as áreas (CABE, 2004). O desafio é desenvolver propósitos criativos vinculados às necessidades atuais e do futuro e ao potencial de cada comunidade, em um processo colaborativo. Com as recomendações vindas da literatura internacional apresentada acima se espera alimentar o processo de projeto e orientar as discussões do ambiente escolar para a inserção dos conceitos atuais para o ensino de qualidade.

4.2 Processo de Projeto referência para a obtenção de escolas de alto padrão de

desempenho.

Após a discussão sobre os aspectos de projeto que contribuem para um ambiente escolar de qualidade, é necessária a definição do processo de projeto que atenda tais princípios e contribua para a obtenção de edifícios de alto padrão de desempenho. Esse processo geralmente inicia-se após o planejamento que define a necessidade de um novo edifício escolar que visa o atendimento de novas demandas por vagas.

Estabelecer o processo de projeto “referência” não é tarefa simples, principalmente em vista

da complexidade envolvida no ambiente escolar e das variações existentes entre cada realidade. Entretanto, considerando os princípios e os procedimentos já indicados na bibliografia, elaborou-se um esquema do processo considerado referencial, descrito a seguir

e ilustrado na figura 4.

4.2.1 A influência das teorias pedagógicas na arquitetura escolar

A discussão sobre a arquitetura escolar exige reflexões sobre a história e evolução da sua linguagem formal e das avaliações do ambiente que incluem o conforto em seus vários aspectos: térmico, acústico, de iluminação e funcionalidade. No entanto, também não pode desligar-se das questões educacionais e culturais da sociedade. Essa arquitetura não está desprovida de símbolos e reflexos do contexto cultural em que está inserida e deve existir como resposta à proposta pedagógica que a escola pretende adotar.

A discussão sobre métodos remete aos estilos de aprendizagem. As pesquisas em psicologia e em educação mostram que existem diferentes abordagens ou caminhos que cada indivíduo pode traçar para aprender. Para um ensino eficaz, o professor necessita levar em conta os diferentes estilos de aprendizagens dos seus alunos. Atento a essa necessidade, o bom professor tem a preocupação de recorrer a estratégias diversificadas.

Pode aplicar materiais e recursos de diferentes naturezas e de formatos diversos, para ir ao encontro de um maior número de estilos de aprendizagem, o que certamente implica na necessidade de serem oferecidas possibilidades espaciais diversas e adequadas a cada metodologia aplicada.

Isso significa que o arquiteto, ao definir os espaços e usos da instituição escolar, pode influenciar a definição da concepção de ensino da escola. Por essa razão, o primeiro aspecto do processo de projeto considerado referência sugere a necessidade de incorporação dos aspectos pedagógicos no projeto de arquitetura, uma vez que refletem o tipo de atividade que as escolas vão desenvolver e são, consequentemente, elementos essenciais na definição das necessidades espaciais de cada edificação escolar. Há, sem dúvidas, uma evolução dos paradigmas educacionais que necessita ser traduzida em termos de espaço, cultura, pedagogia e tempo, deixando explícitas as mudanças para o futuro, o que demanda adaptação nos processos de projeto Assim, a arquitetura escolar deve incorporar valores contemporâneos que ganham significado no efeito sobre as pessoas e criam impactos positivos na vizinhança. A

linguagem arquitetônica necessita de caráter expressivo, que pode ser obtida pelas formas,

materiais, integração social e urbana e pela inovação.

4.2.2 Fase de preparação: busca de informações e a elaboração do programa de necessidades

Em um processo referencial, a primeira etapa a ser desenvolvida diz respeito à reunião do material de referência necessário ao desenvolvimento do projeto e corresponde à etapa de

preparação. Quanto mais enriquecida for essa etapa, com a reunião, organização e apresentação clara de dados, maiores são as chances de se obter as informações diferenciais para as etapas de desenvolvimento do projeto. Nesse sentido, recomenda-se a inclusão de dados técnicos (de legislação, de conforto ambiental, dos elementos construtivos padronizados etc.) e de aspectos conceituais como projetos de referência, esquemas que relacionem as metodologias pedagógicas da escola com as possíveis soluções espaciais, as avaliações pós-ocupação (APO) já realizadas, assim como estudos de casos.

A seguir, com as informações reunidas, segue-se a fase de elaboração do programa de necessidades. O espaço físico de uma escola deve ser projetado em função do desenvolvimento desse programa, de modo a garantir que a forma seja obtida a partir das prioridades e metas estabelecidas pela comunidade e pelos profissionais envolvidos no planejamento de projetos escolares. Muitas das escolas com arquiteturas consideradas recomendadas surgiram a partir de inovação no conceito que a comunidade possuía de educação. A discussão deve ter seu foco não apenas no edifício propriamente dito, mas sim

na visão de educação que a comunidade pretende implantar na escola. No processo referencial, a elaboração do projeto de uma escola pressupõe a participação de membros da comunidade. É nessa etapa que se inicia o processo participativo, que deve incluir aqueles que aprendem, ensinam, usam, visitam, trabalham, gerenciam governam, mantêm, projetam, constroem e financiam uma instituição escolar (CABE, 2004). Projetar escolas pode ser um processo muito complexo e alunos, pais, professores, funcionários, arquitetos, construtores e membros da comunidade têm um papel único e indispensável. Quando trabalham como uma equipe, as escolas são criadas com um senso real de propósito, local e devem funcionar melhor (CABE, 2004). Como destacam Pena e Parshall (2001),

”…bons edifícios não acontecem simplesmente. Eles são planejados para ter uma boa

aparência e funcionar adequadamente, e surgem quando bons arquitetos e bons clientes

juntam-se em um esforço pensado e cooperativo. Programar os requisitos do projeto de um

edifício é a primeira tarefa do arquiteto, senão a mais importante”.

A responsabilidade primordial dessa etapa do programa é a articulação dos valores aos quais o arquiteto deveria responder no projeto (crenças, filosofias, ideologias, entendimento, propósitos ou idéias) e que são a razão do edifício e deveriam influenciar o modo como ele será projetado (HERSHBERGER, 1999). Espera-se que cada comunidade identifique seus próprios valores (personalização) que incluem as variáveis culturais e pessoais, típicas de cada localidade (BARKER e GUMP, 1964). Nem todos os valores têm a mesma importância para todos os tipos de projeto: cabe ao arquiteto descobrir, na fase do programa, quais deles são o foco de cada projeto ou de cada parte dele. Hershberger (1999) propôs uma série de valores considerados contemporâneos que poderiam funcionar como questões do projeto. Esses valores abordam: questões humanas, ambientais, culturais, tecnológicas, temporais, econômicas, estéticas e de segurança. Essa lista de valores pode servir como referência, devendo ser checada e alimentada com informações no programa. Outros valores também podem ser descobertos, principalmente em processos participativos, o que pode enriquecer essa etapa do processo, despertando as comunidades envolvidas para questões de projeto que vão além dos mínimos propostos. Diversas são as estruturas que podem ser utilizadas como apoio no desenvolvimento do programa, como a do Problem Seeking (PEÑA e PARSHALL, 2001) ou da ISO (ISO 9699:1994) por exemplo (MOREIRA e KOWALTOWSKI, 2009). O importante é adaptá-las para a realidade de trabalho de cada processo, garantindo que as informações sejam coletadas de modo seguro.

A partir do programa completo de necessidades, deve-se prosseguir com as fases do projeto propriamente dito, iniciando-se com a vistoria no terreno. Nessa situação, recomenda-se a avaliação do local, que deverá trazer novos elementos re-alimentadores ao programa de necessidades, principalmente com relação às características físicas como clima, entorno, problemas de trânsito etc. Essa etapa é essencial para a constituição dos espaços livres, que necessitam ser entendidos como áreas de igual importância quando comparadas às áreas internas, não devendo ser tratados como residuais. Conceitos de implantação de projeto devem ser aprofundadas.

4.2.3 Fase de Projeto e Execução

Na fase seguinte, iniciam-se os estudos preliminares do projeto. É indispensável o pensamento integrado sobre os diversos parâmetros e objetivos que o projeto deve atender, para que o partido adotado possa satisfazer tais condições, aumentando-se o desempenho do conjunto. Nesse sentido, deve-se incluir desde essa etapa, a participação dos diversos especialistas em um processo integrado e colaborativo, que podem, em função das prioridades estabelecidas no programa, determinar quais serão as características de implantação adotadas. Como coloca FIGUEREDO (2009: 24),

“Analisando-se processos convencionais de projetos, percebe-se que as possibilidades de aumentar-se o desempenho do conjunto de soluções do edifício são grandes nas primeiras etapas e vão diminuindo ao longo do desenvolvimento do projeto. Como a melhoria do desempenho ambiental da edificação depende em grande parte da otimização dos diversos subsistemas do edifício (…) é proposta a integração entre as várias disciplinas do projeto desde o início do processo (…)”.

A cada etapa finalizada, indica-se a realização de um processo de avaliação com um determinado grupo de profissionais e usuários. Além disso, sugere-se a inclusão de algumas apresentações parciais do produto em desenvolvimento à comunidade.

Durante o desenvolvimento do anteprojeto, os elementos que influem no conforto ambiental

devem ser detalhados e avaliados com relação à sua eficiência. Como geralmente a concepção dos diversos sistemas que integram o edifício envolve diferentes disciplinas de projeto, é fundamental a sua integração, o que significa a valorização do trabalho multidisciplinar desde o início do processo (FIGUEREDO, 2009). Ao tratar dos espaços livres, torna-se indispensável a participação de um profissional da área de paisagismo que trará um olhar mais abrangente sobre o conforto, considerando a contribuição da vegetação (árvores, forrações, etc) para todos os aspectos de conforto ambiental, alem da própria questão estética e de funcionalidade que essa vegetação poderá oferecer.

Avaliações com ferramentas de simulação são essenciais, como também o uso de checklists e otimizações de fatores de projeto. Os métodos como o DQI (Design Quality Indicator), de otimização de variáveis de conforto (GRAÇA, 2008) e os “scorecards” (CHPS, 2009) devem ser mais explorados e aplicados no processo escolar.

Após a aprovação dessa etapa, segue-se aos detalhamentos relativos à execução propriamente dita e a compatibilização final de todo o conjunto de projetos que o edifício apresenta. É uma etapa de ajustes finais para, na sequência, iniciar-se a obra. O processo de projeto de referência inclui ainda, uma etapa chamada de “commissioning”

(comissionamento). O comissionamento é uma atividade que visa segurança da qualidade da integração do processo de projeto com as equipes de construção e com os futuros usuários, para ajudá-los a garantir que o edifício atingiu as necessidades e intenções do programa inicial (CHPS, 2009). Pode ser entendida também como uma fase de treinamento dos novos usuários para receberem e utilizarem na plenitude as novas facilidades do edifício. Nessa etapa, podem ser efetuados pequenos ajustes necessários ao funcionamento recomendado da escola ou pequenas correções identificadas como necessárias. E, nesta fase, também a documentação de projeto é atualizada com o projeto “as-built”, representando fielmente a sua execução.

Após a ocupação do edifício e algum tempo de utilização, sugere-se, como processo de referência, a realização de uma avaliação pós-ocupação, tanto para abordagens cujo enfoque seja a qualidade como um todo, como também quanto às características relativas ao desempenho ambiental da construção. O objetivo desta avaliação é a criação de um banco de dados com informações dos estudos de caso, que criam novos conhecimentos baseados nas experiências de sucesso ou de falha do empreendimento, e realimentam as etapas iniciais – de coleta de informações e de elaboração do programa de necessidades. Também se possibilita a realização de retrofit para correção de problemas já identificados.

4.3 Processo de projeto das escolas no Estado de São Paulo: a atuação da Fundação

para o Desenvolvimento Escolar.

No escopo das atividades de responsabilidade da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo incluem-se as relativas ao projeto e à construção das escolas, ações de responsabilidade específica da FDE, cujo objetivo inicial é integrar as esferas pedagógicas, administrativa e financeira para garantir a qualidade de ensino de modo geral.

O olhar sobre o histórico de construção das escolas mostra a preocupação sempre presente de atender a demanda por vagas, que se mostrou crescente ao longo do tempo, ou seja, a prioridade nem sempre era a qualidade dos edifícios, mas sim a quantidade de vagas criadas. Embora os conceitos de qualidade e quantidade não sejam excludentes, a história demonstra que sua articulação nem sempre ocorre. Essa questão mostra-se agravada quando se trata de obras públicas onde a equação desses dois aspectos depende de fatores políticos e de limitações existentes, muitas vezes relativas aos prazos, aos recursos disponíveis, à própria legislação vigente e até a disponibilidade de áreas para novas construções (FERREIRA e MELLO, 2006).

Atualmente, a Secretaria da Educação aponta os locais em que há demanda de novas escolas, o número de salas e o nível de ensino a atender. Cabe a FDE identificar os terrenos disponíveis e fornecer o suporte técnico na programação das obras a serem construídas, desde o projeto até as provisões de recursos para a execução. As metodologias implementadas pela FDE influenciam o processo de projeto dos arquitetos terceirizados, o que significa ser essencial a compreensão de suas etapas e características principais.

O método empregado com maior frequência pela FDE inicia-se com a contratação do escritório terceirizado para desenvolvimento do projeto de arquitetura da nova escola. Atualmente, essa contratação é realizada através de processo de licitação por técnica e preço. Disponibiliza-se aos escritórios o programa arquitetônico previamente definido (chamado de Catálogo de Ambientes), o levantamento topográfico e os catálogos técnicos (componentes construtivos e modulação exigida), além da lista das normas que deverão ser observadas.

O programa de necessidades é fixo e estabelecido em função do modelo pedagógico definido pela Secretaria do Estado da Educação (SEE). Seu conteúdo é definido pela secretaria e não é discutido nem pelos arquitetos da FDE nem pelos escritórios terceirizados, pelo menos do ponto de vista formal. Conceitualmente ele é o mesmo para todas as escolas, incluindo um pátio coberto e variando apenas o número de salas e o dimensionamento das áreas comuns em função do número de alunos previstos. Um dos problemas previamente identificado é a rigidez desse programa e a falta de detalhamento, sob o ponto de vista de metas, objetivos, desejos e desempenhos, nos momentos iniciais do processo criativo. Isso faz com que as escolas sejam sempre projetadas dentro de um padrão, o que significa a pouca preocupação em se atender as necessidades específicas de cada comunidade. Desse modo, muitas escolas ao serem inauguradas já apresentam deficiências espaciais que acabam por serem supridas através de adaptações de espaços, originando problemas funcionais e de conforto ambiental.

Além do catálogo de ambientes que contém o programa de necessidades, existem outros três: o de mobiliários, com as especificações dos móveis que devem ser utilizados, o de componentes, que disponibiliza o projeto e as especificações detalhadas dos componentes arquitetônicos, descrevendo como deve ser sua aplicação e recebimento e o de serviços, fornecendo o mesmo material dos componentes só que voltados aos materiais e as técnicas

de aplicação (FERREIRA e MELLO, 2006). Também há a disponibilização de um manual de vegetação e paisagismo, mas que acaba sendo muito pouco explorado, já que a contratação do arquiteto não prioriza esse aspecto e não há grande disponibilização de recursos para esse fim.

Após a consulta desse material inicial, a FDE indica as seguintes etapas ao processo de projeto (FDE, 2008): Vistoria do Local, Estudo Preliminar, Anteprojeto, Projeto Executivo e Projetos Complementares. Para resumir esse processo, foi proposto um esquema que sistematiza a metodologia implementada pela FDE, conforme figura 5.

Legenda:

1- Catálogos técnicos: programa básico, fixo, pré-definido, levantamento topográfico, indicações de normas pertinentes;

2- Topografia, acessos, serviços públicos, construções existentes, zoneamento, agentes poluidores, características da vizinhança;

3- Apresentação do partido em função do terreno e do programa da escola;

4- Preocupação com aspectos da volumetria e implantação: definição do partido em função de

prazo+recursos+aspectos de durabilidade e manutenção;

5- Reunião geral – presença dos arquitetos+analistas+consultores em fundação e estrutura –

definições preliminares;

6- Apresentação de informações completas para estimativa de custos + todos os edifícios definidos inclusive ligações entre eles;

7- Verificação da indicação dos componentes padronizados, tipos de pisos e dimensões básicas de áreas externas pavimentadas e gramadas;

8- Apresentação de informações completas para realização da obra;

9- Verificação se todas as informações foram entregues completas e na forma exigida.

Figura 5– Esquema síntese do processo de projeto tradicional – FDE

4.4 O processo de projeto enriquecido

Após a esquematização dos processos de referência e tradicional, foi realizada uma pesquisa de campo, que entrevistou 44 escritórios terceirizados pela FDE para o desenvolvimento de projetos de escolas, a partir do programa piloto dos pré moldados da instituição. Essas entrevistas foram realizadas a partir de um instrumento de coleta de dados previamente desenvolvido, baseado nas informações obtidas na revisão bibliográfica, apresentada parcialmente nesse artigo. Esse instrumento estava dividido em 5 etapas (identificação inicial, processo de projeto do escritório, processo de projeto da FDE, conceitos da arquitetura escolar e oportunidades de intervenção). Poucas vezes foram mencionados pelos arquitetos entrevistados nessa pesquisa, os parâmetros indicados pela literatura relacionados aos espaços livres. Também foram poucos os parâmetros próprios dos arquitetos relacionados a essa temática, restringindo-se basicamente aos aspectos das relações entre os acessos, possivelmente em função da falta de espaço de manobra desses quesitos em um programa rígido como o que a FDE implementa. Nesse artigo, apresenta-se em destaque a última etapa dessa pesquisa de campo que visou discutir com os arquitetos as possibilidades de inserir novos procedimentos à metodologia tradicional da FDE, visando a melhoria do ambiente físico das escolas.

Essa etapa era constituída de 10 procedimentos, conforme o quadro 1 (que já apresenta os resultados desse le vantamento), que foram inicialmente avaliados com relação ao grau de importância que os arquitetos davam, ponderando a contribuição que esses ofereciam ao processo de projeto. Dos itens considerados essenciais ou importantes, solicitou-se que avaliassem a possibilidade de implantação desses procedimentos na realidade que a FDE hoje trabalha.

Dos 44 escritórios, 29 indicaram o comissionamento como possível de ser implantado e 30

a disponibilização dos dados das APOs, ou seja essas são duas oportunidades de intervenção no processo que podem ajudar na melhoria da arquitetura escolar e que tem o apoio dos profissionais envolvidos (mais de 65% dos entrevistados). São etapas que não demandam grande quantidade de recursos humanos e financeiros e que, aparentemente, podem ser incluídas no processo da FDE. Para as APOs, são necessários protocolos de aplicação e uma metodologia que possibilite que as informações obtidas até mesmo através das manutenções que a Fundação gerencia, sejam sistematizadas para que retornem ao processo. É necessário também que essas APOs saiam do meio acadêmico e se transformem em dados reais de projeto. A relação da configuração dos espaços com a pedagogia é um aspecto essencial e que deve ser reavaliado pelos órgãos superiores, como a Secretaria de Educação, inclusive abrindo a discussão para os agentes envolvidos na educação, sendo essencial a consideração da dimensão física, da variedade de ambientes e seus equipamentos, no que diz respeito à arquitetura. O aprofundamento do programa de necessidades, com a inserção de novos ambientes, demanda uma nova abordagem sobre arquitetura escolar e uma metodologia capaz gerenciar as decisões de quais serão as prioridades de cada região para determinar que ambientes além dos tradicionais cada edifício poderá abrigar, além da viabilização de terrenos maiores que permitam essa expansão do programa.

Quanto aos demais pontos, com níveis abaixo dos 50% de indicação pelos entrevistados, acredita-se que podem ser posteriormente inseridos no processo de projeto à medida que se tiver mais recursos disponíveis, sempre pensando que a qualidade é prioridade, mesmo em um país em desenvolvimento que ainda tem dificuldades em lidar com a demanda por vagas nas escolas.

Nesse artigo, foram apresentados esquemas de processo de projeto escolar tradicional e de referência. Foram também discutidos conceitos para melhorar o processo de projeto escolar tradicional. Recomendam-se que mudanças e melhorias sejam paulatinamente empregadas no contexto local do projeto de escolas, visto as grandes diferenças apontadas entre o processo de projeto referência e o tradicional. Ferramentas de apoio ao processo foram detalhadas e, a partir das informações da última etapa das entrevistas, elaborou-se um esquema que ilustra a proposta de um novo processo de projeto, que incluiu etapas do processo de referência, consideradas possíveis de serem implantadas já na realidade local.

Esse esquema foi chamado de processo de projeto enriquecido, ilustrado na figura 6. Esse processo de projeto absorve a atividade de “Comissionamento”, a qual tem por objetivo transmitir ao usuário os aspectos do novo ambiente, quais as inovações que ele apresenta, despertando-o para a participação ativa em seu uso e manutenção. Pode ser utilizado também para a elaboração de pequenos ajustes ou reparos na etapa de entrega da obra.

Como se viu, outra oportunidade de reflexão sobre a adequação do ambiente escolar são as APOs, que aproximam o usuário com o ambiente construído. O processo de projeto enriquecido introduz as APOs de maneira formal, com levantamento dos níveis de satisfações dos usuários, observações e aplicação de medições técnicas. O envolvimento dos usuários nas APOs é outro evento que permite uma integração mais efetiva do usuário com o ambiente. Alguns autores apontam a intervenção do usuário como essencial no reconhecimento de problemas de conforto ambiental e possibilidades de ajustes futuros.

O processo de projeto enriquecido diferencia-se da linearidade do processo tradicional, fechando o ciclo de atividades com APOs formais e documentais. Outra melhoria introduzida no início do processo diz respeito à reflexão sobre a situação de implantação do projeto. Na prática brasileira de projetos escolares é comum encontrar lotes com formas, dimensões e topografias que geram complexidades para a inserção do programa de necessidades da escola. Estas situações podem ser chamadas de risco, já que o arquiteto, ao procurar equacionar as soluções projetuais face às restrições destes lotes, pode criar interferências que necessitam de um maior cuidado e atenção, mas que podem conduzir às soluções inovadoras, principalmente nas áreas dos espaços livres, utilizando a vegetação como aliado na constituição de ambientes educacionais com qualidade.

1. Catálogos técnicos: programa básico, levantamento topográfico,indicações de normas pertinentes, projetos de referência, esquemas sobre metodologias pedagógicas x soluções espaciais;

2. Incluir definições das necessidades, desejos, desafios, específicos da comunidade identificados pela equipe de projeto;

3. Topografia, acessos, serviços públicos, construções existentes, zoneamento, agentes poluidores, características da vizinhança;

4. Avaliação das “situações de risco” a serem enfrentadas no projeto em função das características do local;

5. Apresentação do partido em função do terreno e do programa da escola + inferências sobre soluções das questões críticas levantadas;

6. Preocupação com aspectos de qualidade, prazo e restrições orçamentárias;

7. Apresentação de informações completas para estimativa de custos + todos os edifícios definidos inclusive ligações entre eles + detalhes pontos críticos;

8. Verificação da indicação dos componentes padronizados, tipos de pisos e dimensões básicas de áreas externas pavimentadas e gramadas;

9. Apresentação das informações completas para realização da obra. Exigência de Detalhamento:verificação e avaliação da lista dos pontos críticos;

10. Verificação se todas as informações foram entregues completas e na forma exigida;

11. Treinamento de funcionários da escola e levantamento de possíveis ajustes finos necessários. Usuários preparados para utilizarem o novo edifício na plenitude de suas possibilidades.

12. A. Comunidade escolar; B. Arquitetos FDE; C. Arquitetos contratados; D. Empreiteira contratada.

5. CONCLUSÕES

Este artigo se constitui numa pesquisa aprofundada sobre o processo de projeto, com enfoque nos edifícios escolares. O estudo da literatura demonstrou as características do processo de projeto de referência para apoiar o desenvolvimento de arquitetura escolar de qualidade. A investigação sobre o processo de projeto na realidade das escolas públicas em São Paulo demonstra que esse processo adota um programa de necessidades rígido, aplica técnicas construtivas fechadas e cria desafios em função da implantação em terrenos com vários problemas, tais como dimensão insuficiente, formato irregular e topografias difíceis.

Os resultados das entrevistas conduzidas junto aos profissionais que atuam nessa realidade mostram que o processo adotado atualmente se aproxima pouco do processo de projeto referencial, levantado na literatura. Faltam várias etapas, principalmente de discussão e análise. Percebe-se também a ausência da participação da comunidade envolvida em uma reflexão sobre parâmetros de projeto, considerados essenciais à arquitetura escolar de qualidade. Notou-se, inclusive, pouca discussão acerca dos espaços livres, ou mesmo do típico pátio escolar. As implantações das escolas são desenvolvidas enfocando a acomodação dos ambientes do programa dentro dos terrenos exíguos e da promoção de um acesso adequado que traz uma mínima relação urbana ao projeto, dando pouca atenção às relações dos espaços internos e externos. Faltam atuações na direção da qualidade da paisagem do empreendimento e de serem projetados espaços de apoio e lazer, que enriquecem a experiência educacional.

No entanto, vale destacar que a voz dos arquitetos ouvidos na pesquisa mostrou sua predisposição e abertura para a inserção de novos parâmetros projetuais. Grande parte desses profissionais entrevistados mostrou-se entusiasmado e bastante envolvido com o desenvolvimento dos projetos escolares. Observa-se a tentativa da proposição de espaços de praças relacionadas às áreas de entrada e alguma inserção de obras de arte nos pátios, o que mostra predisposição e interesse desses arquitetos na discussão dos espaços livres.

A FDE também parece atenta em relação às novas perspectivas, principalmente demonstrada pela adoção de novas práticas, como o programa piloto de sustentabilidade, ora em desenvolvimento. No entanto, tal predisposição não se mostra completamente suficiente, havendo a necessidade de protocolos orientadores dos parâmetros para a arquitetura escolar de qualidade.

O processo de projeto voltado à arquitetura escolar necessita ainda da retroalimentação, decorrente da discussão e do acompanhamento de resultados de avaliação pós-ocupação, que devem ser disponibilizados regularmente para a comunidade profissional, inclusive com o implemento de um ambiente de discussão coletiva e multidisciplinar. Os dados coletados permitem ainda avaliar como rica a contribuição oferecida pelos arquitetos na direção de subsidiar novos estudos na área, para a criação de novos parâmetros de projeto adequados à realidade das escolas brasileiras, ainda em busca de uma arquitetura escolar eficiente. Uma pesquisa futura pode desenvolver os parâmetros de projetos essenciais ao projeto da escola pública escolar brasileira, conforme a metodologia proposta por Alexander (1977), baseados nos valores da arquitetura humanizada, que certamente incluem a questão do ser humano e seu relacionamento com a natureza. Esses parâmetros podem ser testados com os arquitetos, através da avaliação dos projetos já realizados ou da sua utilização como apoio ao desenvolvimento dos futuros trabalhos.

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7. AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem à CAPES e à FAPESP pelo financiamento da dissertação de mestrado que auxiliou na composição deste trabalho.

Doris Kowaltowski, Profa. Titular na UNICAMP. Mestre e Doutora em Arquitetura pela Universidade da Califórnia, em Berkeley/EUA e arquiteta (com honours) pela Universidade de Melbourne/AUS. É docente do Depto. de Arquitetura e Construção da FEC/UNICAMP. Coordenou e coordena projetos de pesquisa com apoio da FAPESP, FINEP e FAEP/UNICAMP. É membro da Coordenação de Arquitetura e Urbanismo da FAPESP. Líder de grupo de pesquisa do CNPq e do grupo de trabalho da ANTAC de Qualidade do Projeto no Ambiente Construído. Na pesquisa, os interesses incluem projetos de habitação social e edificação escolar, metodologia e ferramentas de apoio ao processo de projeto (Avaliação Pós-ocupação e Programa de Necessidades); humanização da arquitetura e arquitetura bioclimática.  Palestrante do Curso Arquitetura Escolar – O projeto do ambiente de ensino da AEA Educação Continuada, que será ministrado nos dias 18 e 19 de novembro em São Paulo.

Mais Informações: www.aeacursos.com.br ou 11 2626-0101