Foi um pouco depois de 68. Creio que em 1972. Plena ditadura. Estava ouvindo rádio com a minha namorada. Uma música instrumental que nunca tinha ouvido antes me chamou a atenção. Ouvi-a atentamente. Ao final, comentei:
– Esta música me dá saudades de pessoas que não conheci. Faz-me recordar de coisas que nunca vivi. Lembra-me de lugares que nunca estive…
Estava comentando a música quando o locutor que apresentava o programa de rádio disse:
– Acabamos de ouvir: Impossible Dream.
Pouco depois, assisti no teatro do SESC na Dr. Vila Nova a peça teatral O Homem de La Mancha. A música-tema da peça: Sonho Impossível. Uma versão de Impossible Dream feita por Chico Buarque de Holanda e Ruy Guerra.
Desde então Sonho Impossível é minha música engajada por excelência. O hino de todo engajamento em processos de mudança. Música de fundo dos movimentos de transformação.
Sonhar Mas um sonho impossível Lutar Quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar num limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei, é minha questão Virar esse mundo Cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer Por um pouco de paz E amanhã, se esse chão que eu beijei For meu leito e perdão Vou saber que valeu delirar E morrer de paixão E assim, seja lá como for Vai ter fim a infinita aflição E o mundo vai ver uma flor Brotar do impossível chão
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 4:09 pm
Por Guido Cavalcante da Silva Filho Mestrado em Educação – MINTER UNINOVE/IFPIgeuidfilho@ifpi.edu.br
Francisco de Moraes e José Antônio Küller têm muitas coisas em comum nas suas biografias: são pedagogos formados pela Unesp; atuaram profissionalmenteem cargos de gestão no Senac São Paulo; são consultores educacionais (sócios diretores em empresas de consultoria); já atuaram como consultores da Unesco; e além da presente obra, de autoria dupla, os dois já publicaram obras individuais pela Editora Senac São Paulo.
O livro Currículos integrados no ensino médio e na educação profissional: desafios, experiências e propostas analisa propostas integradoras que abordam as questões da organização curricular e as possibilidades de sua operacionalização. A base para o livro foi um trabalho coordenado pelos autores para a Unesco no Brasil, realizado entre 2009 e 2011, que teve seus resultados publicados em 2013, com o título Currículo integrado para o ensino médio: das normas à prática transformadora.
A obra está dividida em três partes: a parte I é intitulada As teorias do currículo; a seguinte, parte II, é denominada O que há de melhor e é viável: experiências internacionais e brasileiras de currículos integrados; e, por fim, a parte III, que recebeu como título Protótipos curriculares da Unesco e outras formas inovadoras de organização curricular.
Na parte I aparecem cinco seções. A primeira delas, sobre currículo e currículo integrado, é uma síntese dos debates conceituais sobre currículo e integração curricular, tratando dos fatores mais críticos dessa questão. Os autores destacam que atualmente o conhecimento mais valioso para professores e alunos é o disciplinar, fragmentado em tópicos de conteúdo. Associam tal perspectiva com a pedagogia histórico-crítica, hegemônica no pensamento pedagógico brasileiro. A referida corrente parte, segundo os autores, de uma proposta que “tem um inegável fundo e uma consequência curricular certamente conservadores” (p.200 Dialogia, São Paulo, n. 24, p. 199-201, jul./dez. 2016
39). Defendem ainda que a divisão entre educação geral e profissional no Brasil é predominante na prática das escolas e que as tentativas de as integrar só conseguiram justapor currículos. E elencam ainda um conjunto de temas que precisam
ser considerados na proposição de currículos que integrem o ensino médio em si e o ensino médio com a educação profissional. São sete temas ou questões curriculares fundamentais, segundo eles:
1 – Objetivos do ensino médio;
2 – Trabalho pesquisa como princípios;
3 – Formas alternativas de organização curricular;
4 – Integração do ensino médio com a educação profissional;
5 – Metodologia de ensino-aprendizagem;
6 – Avaliação como mecanismo de integração curricular;
e 7 – Infraestrutura e pessoal docente e técnico administrativo.
Todos os aspectos analisados em seguida tomarão esses sete itens como referência.
Na seção seguinte, um panorama internacional da integração curricular, os autores destacam que um aspecto comum ao ensino médio na maioria dos países é sua indefinição ou falta de consistência quanto a finalidades e enfoques.
Discutem sobre experiências na Europa (Reino Unido e Espanha), Estados Unidos e América Latina.
Afirmam que “assim como no Brasil, talvez não seja apropriado afirmar que haja, na experiência internacional, uma integração do ensino médio com a educação profissional” (p. 78).
Outra seção, Integração curricular no Brasil, reúne parte da produção teórica sobre a integração curricular, com o que foi publicado em livros e documentos que circularam em instâncias normativas ou próximas a elas. Defendem que a perspectiva da forma politécnica (predominante na literatura sobre o currículo integrado), embora com finalidades diferentes, guarda certa similaridade com a perspectiva das competências. Entretanto, segundo os autores, há uma “demonização” do conceito de competência promovido pelo pensamento pedagógico brasileiro, embora as competências sejam valorizadas no resto do mundo.
As duas últimas seções da parte I são: A fala dos alunos e dos professores, onde são discutidos cinco estudos que dão voz a estudantes, professores, técnicos
e gestores (a implantação dos currículos propostos só se efetiva por meio desses
atores); e a última seção, A voz da norma, inclui a lei e outras formas de regulamentação, pelo fato de os autores entenderem que as normas educacionais brasileiras buscam estimular a inovação e a transformação social, aproximando-as da produção teórica.
A parte II da obra é denominada O que há de melhor e é viável: experiências internacionais e brasileiras de currículos integrados. A perspectiva dos autores é que, a partir das melhores práticas, é mais seguro propor, organizar e realizar novas estruturas curriculares que possam superar carências já diagnosticadas na maioria das ofertas educacionais de ensino médio e de currículos considerados integrados à educação profissional. Ressaltam que foram encontradas
pouquíssimas experiências curriculares de ensino médio integrado à educação
profissional. A maioria das iniciativas assim denominadas são, de fato, práticas restritas à promoção da matrícula única e justaposição dos currículos da educação profissional e da educação geral, sem que haja uma integração planejada efetiva.
As experiências destacadas foram: a do Ministério da Educação (MEN) da Colômbia; a do Conselho de Educação Técnico-Profissional da Universidade do
Trabalho do Uruguai (CETP – UTU); a Pedagogia da Alternância; os Ginásios
Vocacionais de São Paulo (1962-1969); a Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio (EPSJV), da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), do Rio de Janeiro; O
Centro Paula Souza, de São Paulo; o Proeja técnico, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC); e os casos da Coréia do Sul da Finlândia, por conta dos destaques no Pisa e na mídia brasileira.
Na parte III, Protótipos curriculares da Unesco e outras formas inovadoras de organização curricular, os autores discutem sobre soluções possíveis para garantir maior integração curricular. Tomam como referência os sete itens
do roteiro analítico, já citados, começando com um resumo das experiências e
recomendações teóricas ou exigências normativas. Em seguida, apresentam a
síntese da solução apresentada pelo grupo que elaborou os protótipos curriculares
para a Unesco, expondo as razões para as escolhas feitas. E depois concluem com
o posicionamento que assumem atualmente, considerando também os elementos
presentes nas experiências analisadas na parte II.
A obra é relevante por aglutinar diversas perspectivas de integração curricular, proporcionando parâmetros de comparação das diversas experiências. As
críticas dos autores ao pensamento predominante nos estudos e dispositivos legais
que tratam da integração (de vertente gramsciana) também são importantes por
mostrar que existem outras formas de enxergar a questão. Contudo, é necessário
um olhar crítico também em relação às ideias defendidas pelos autores do livro,
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 5:02 pm
OLHA EU AQUI DE NOVO
Foi encerrado, recentemente, o meu contrato como Coordenador Pedagógico do Programa Formare da Fundação Iochpe.
Esse contrato que eu mantinha com a Fundação Iochpe, via Germinal Consultoria S/S LTDA, durou 6 profícuos e criativos anos (2016 a 2022).
Durante esse período, pude atualizar e experimentar importantes concepções e instrumentos de educação profissional e corporativa que foram por mim propostos e parcialmente testados (ver currículo anexo ou em:https://germinai.wordpress.com/v ), em situações anteriores,embora de menor responsabilidade ou complexidade.
Entre outras realizações pude:
Conceber uma proposta pedagógica de EPT ( Educação Profissional e Tecnológica) para jovens em situação de desvantagem social e econômica fundada no desenvolvimento de competências para a vida, o trabalho e o exercício da cidadania e de ocupações técnicas específicas, da base operacional de diferentes empresas.
Coordenar e a implantação da proposta pedagógica e da metodologia nas 60 unidades do Programa Formare no interior de grandes empresas nacionais e multinacionais parceiras do programa: 3M, AETHRA GROUP, CMOC, COTEMINAS, CUMMINS, DEXCO ,DHL, EATON, EMBRAER ,FM LOGISTIC, GE, GREENBRIER, BOSCH ,INTERNACIONAL PAPER, KRONBERG, LOREAL, LANXESS, MAHLE, MARELLI,MAXION, MAXION MONTICH, MAXION WHEELS, MERITOR ,MIZU, MWM ,POLIMIX, POWERTRAIN ,REMON, SANTOS BRASIL ,SCHAEFFLER, SAINT GOBAIN, SCHMERSAL, SEQUOIA, SIEMENS SUZANO, SYL,TE, THYSSENKRUPP, VILLARES, VOITH ,VOLKSWAGEN,WESTROCK, ZF DO BRASIL.)
Conceber, realizar e coordenar a construção dos instrumentos teóricos e práticos de apoio necessários à implantação da proposta pedagógica e da metodologia, a saber:
Manual de Gestão: para os coordenadores voluntários das unidades Formare dentro das empresas parceiras,destinado à orientação na implantação e gestão continuada dessas unidades.
Manual do Educador:destinado à formação e orientaçãodos Educadores Voluntários e colaboradores das empresas parceiras.
Manual de Prática Profissional:destinado a orientar os colaboradores das empresas parceiras no planejamento e execução da prática profissional dos jovens aprendizes, sempre realizada com objetivos de aprendizagem dos alunos durante a operação empresarial cotidiana.
Planos de Curso: certidão de nascimento dos cursos desenvolvidos nas unidades Formare e mapas de navegação em direção ao atendimento das necessidades de capacitação da empresa parceira.
Planos de ensino: para apoiar os Educadores Voluntários na mediação das situações de aprendizagem desenhadas com o uso da metodologia,para o desenvolvimento das competências das unidades curriculares (disciplinas) previstas nos Planos de Curso.
Guias do Aluno: Livros -texto para os jovens estudantes do Formare, com referências teórico-práticas sobre as competências incluídas nos planos de ensino.
Cursos de formação pedagógica: coordenação da elaboração,elaboração e mediação de cursos presenciais e a distância para coordenadores,orientadores da prática profissional e educadores voluntários(planejamento e mediação de situações de aprendizagem e avaliação da aprendizagem por competências).
Lego de competências: construção de um conjunto crescente e renovável de competências técnicas específicas, articuladas com situações de aprendizagem, que permite a proposição, negociação e definição ágil e eficiente de currículos (Planos de Curso) e de Planos de Ensino Ajustados às demandas atuais e futuras de capacitação das empresas parceiras do Formare.
A implantação desse conjunto de novas,modernas e eficazes propostas de educação profissional, se deu durante a coordenação pedagógica da operação de uma rede de unidades educacionais,distribuídas pelo território nacional e que já apresentavam bons resultados a partir de outra concepção de educação profissional e com outros instrumentos de apoio pedagógico em uso.
Participarda concepção e desenvolvimento do Mentorare:participação na equipe de desenvolvimento deste programa de mentoria destinado ao desenvolvimento de planos de vida e trabalho. O programa é originário de unidade curricular similar do Formare que foi inspirada em anteriores unidades curriculares de programas desenvolvidos pela Germinal Consultoria: Programa de Educação para o Trabalho(PET),Portal do Futuro, Trilha Jovem e Jovem Aprendiz Rural.
Participarda concepção e desenvolvimento do e-Formare: participação na equipe de concepção e desenvolvimento do e-Formare: o Programa de educação profissional híbrido e a distância. Ele parte do Formare tradicional, do qual mantém a concepção pedagógica e a metodologia de desenvolvimento de competências, adaptada à versão digital do Formare.
Participarda concepção, desenvolvimento e execução de programa de desenvolvimento a distância de professores de EPT. Participação na concepção , desenvolvimento e execução de turmas do módulo 1 (definição de competências), do módulo 2 (planejamento de situações de aprendizagem) , do módulo 3 (mediação de situações de aprendizagem) e concepção e desenvolvimento do módulo 4 (avaliação da aprendizagem por competênciasdo Programa de Desenvolvimento de Professores de Formação Profissional e Tecnológica(EPT) dos estados de Piaui e Sergipe. O programa foi concebido, desenvolvido e executado em parceria da Fundação Iochpe, ITAÚ Educação e Trabalho e Secretarias de Educação dos estados referidos.
Entretanto, as condições objetivas da rede e o meu tempo restrito de dedicação ao Formare impediram que as concepções educacionais e tecnologias já anteriormente propostas e ensaiadas em outros contextos (ver em:https://germinai.wordpress.com/ ) fossem atualizadas e integradas ao programa da Fundação Iochpe. A saber:
Criação de um Instituto Superior de Educação: outro projeto concebido e ainda não implementado é o Projeto do Instituto Superior de Educação e Educação Profissional (ISE): criação de um Instituto Superior de Educação que integre a formação de educadores em diferentes níveis (Graduação, Especialização, Mestrado e Doutorado) em diferentes e integradas possibilidades de oferta (em serviço, presencial, EAD, híbrida), sendo todas as formações de educadores (Educação Geral ou Educação Profissional e Tecnológica(EPT) e Educação Corporativa) realizadas sob a mesma concepção pedagógica e metodológica e disponibilizadas na perspectiva de desenvolvimento criativo de competências e da construção da cidade educativa.
Implantação em âmbito nacional de um Curso de Especialização em Docência da Educação Profissional: curso a distância que atualize as novas concepções curriculares e metodológicas antes indicadas e que parta do Programa de Especialização em Docência da Educação Profissional já desenvolvido pelo SENAC Nacional e pelo centro Universitário do SENAC/SP.
MODO DE CONTRATAÇÃO: A contratação da implantação dos projetos já existentes e da concepção e implantação de novos, seguindo ou não a Linha de produtos da Germinal Consultoria, pode ser efetivada por meio de contratos de Trabalho, consultoria, prestação de serviços e parceria. Os contatos podem ser em tempo integral ou parcial , por projetos ou outras formas alternativas. A modalidade pode ser presencial, a distância ou hibrida.
(Para contato, por favor utilizem os) Meus emails:
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 4:41 pm
INTRODUÇÃO DO LIVRO “RITOS DE PASSAGEM” (revista em2022)
Vi em sonho e já vi na vida.
Proquê tem sonho que a gente vê que não é… É que nem conversa! Não tem conversa que a gente diz por brincadeira?
Sonho, então, é… Acho que uns é brincadeira. Mas outros sonhos a gente vê que é certeza mesmo.
E esse sonho pra mim era certo. Era tão certo que eu entendi ele como um aviso que vinha. Sempre sonhava, sempre… Sempre…
Depois nunca mais sonhei nesse causo.
Quando eu mais moço, eu sonhava muito andando por terras estranha. Andando em terras estranha e entrava em casas grande que não tinha mais tamanho.
Sim! Uma casa muito grande… Na viagem memo que eu ia, eu entrava naquela casa sem eu esperá.
Parecido que era noite. Daí por diante… ficava lutando pro mode saí.
Ficava assim me jogando sem sabê da saída. Num sabia vortá, mas que me preocupava sempre. Ia numa porta… Ia na outra… Achava uma fechada… Outra… Lutava… Mas, sempre, por fim… sempre eu achava uma porta que dava pra eu saí e saía fora. Nunca eu fiquei trancado. Eu achava uma saída. Atravessava[1].
[
É preciso escrever um livro para entender o que a introdução é a última parte a ser escrita. Depois de enfrentar e atravessar as inúmeras etapas e os múltiplos desafios propostos pela obra é possível descortinar o panorama do que foi realizado. Mesmo tendo um projeto muito claro no início, escrever é “andar em terras estranhas”. No caminho, entra-se em casas grandes e de difícil saída. Só ao final é possível reconstruir a travessia.
No presente caso, isso já pode ser exemplificado pelo título deste livro. A nomeação Ritos de passagem surgiu na fase de projeto. A princípio, o título tinha a ver com uma idéia de organização e de estilo para o texto. Pensava-se, então, a partir de uma determinada concepção pedagógica (ver capítulo 6)1, que a sequência dos textos deveria ser organizada em forma de ritos que possibilitassem ao leitor um clima de mistério e de desafio em toda a obra. Ressonâncias simbólicas deveriam emergir, permanentemente, de cada fragmento do texto.
Assim, o livro teria o formato de um rito descrito. Um rito de passagem da gerência convencional para a gerência de pessoas. Um “missal” da gerência em transformação. Tal projeto de organização e estilo mostrou-se pouco adequado ao conteúdo.
Mantidos o título e a concepção pedagógica de fundo, uma segunda perspectiva foi a de suscitar a “ressonância simbólica” e veicular símbolos ligados ao conteúdo através da arte. Os ritos de passagem seriam, então, localizados entre os capítulos e consistiriam na solicitação, ao leitor, de que assistisse a determinados filmes, ouvisse determinadas músicas ou lesse certos poemas. Para ter uma idéia da proposta, o leitor deveria assistir ao filme Tempos modernos antes de começar o primeiro capítulo. Antes do segundo, ao filme Feitiço do tempo. Antes do quinto capítulo, a Viver de Akira Kurosawa. Finalmente, antes do sexto capítulo, aos filmes: Uma segunda chance, Ensaio de orquestra e 2001, uma odisséia no espaço2.
Essa segunda perspectiva já era mais exeqüível, mas fundar o texto em uma suposta atividade prévia do leitor seria inviável.
Optou-se, então, por uma terceira perspectiva. Inserir uma breve descrição do filme, a letra da música ou o poema no corpo do livro. À parte a sobrecarga de citações, isso permite, ao menos em parte, um jogo entre os dizeres do texto e os múltiplos dizeres que emanam dos símbolos veiculados na obra de arte conectada ao segmento do livro. É evidente que assistir previamente aos filmes e ouvir as músicas amplia as possibilidades de variações nesse jogo de dizeres e de significados. A visão do livro concluído mostra que mesmo esta última opção não foi inteiramente obedecida. Uma redação articulada ou contraposta com filmes, músicas e poemas é visível nos primeiros e último capítulos. Mas nos capítulos intermediários não acontece isso com a mesma intensidade. Ainda que assim não fosse, onde ficam nessa opção os ritos e a passagem?
Percebe-se, ao fim, que tanto no processo (a redação) como no produto (o livro) sempre foi adotado o modelo da viagem. A viagem, enquanto símbolo, nunca se refere a um mero deslocamento tempo e no espaço.
“No sentido mais imediato, viajar é procurar”3. Os mitos relacionados ao símbolo dizem da tensão da busca e das mudanças provocadas pelo envolvimento com o propósito e pelas experiências decorrentes de se lançar na trajetória. Nos mitos, o fim último da viagem é a transformação do próprio personagem que dela participa.
No sentido simbólico, as etapas da viagem e suas vicissitudes são ritos de purificação.
Entre as etapas, provas e barreiras especiais estão ou são colocadas no caminho do viajante. A forma de superação do obstáculo configura ritos de passagem. A purificação obtida durante a etapa impulsiona o andante e o fortalece para a travessia e esta, por sua vez, o remete a outra caminhada.
A viagem em torno da qual o livro se organiza é uma visão da trajetória da gerência. Uma leitura da evolução da gerência é especialmente focada mesmo quando por meio do contraponto da trajetória do trabalho.
Os dois primeiros capítulos, “A trajetória do trabalho e da gerência” e “Em direção a uma gestão para a qualidade”, acompanham o deslocar da gerência até as fronteiras da passagem.
Os capítulos centrais, “O movimento da qualidade total e a gerência” e “A gerência na passagem”, mapeiam mais propriamente a travessia. Assim, o Movimento da Qualidade e a forma de exercício da gerência dentro dele vão ser considerados fundamentais para a ultrapassagem rumo a uma gestão de pessoas.
Os dois últimos capítulos, “Princípios de uma gestão de pessoas” e “Caminhos ou pistas? Os Projetos Re”, procuram visualizar horizontes e direções de caminhada a partir de um olhar já plantado no território da passagem.
A breve descrição do conteúdo do livro esconde uma outra travessia. Aquela que transformou a perspectiva teórica que animava o projeto do livro. O plano original era pensar a gerência de pessoas nos marcos teóricos do Movimento da Qualidade Total. Identificar as consequências da implementação de um programa de qualidade total na gestão de pessoas era um dos objetivos centrais. O outro era instrumentalizar o gerente para tal tipo de gestão. Do ponto de vista do conteúdo, o resultado seria um livro clássico sobre gerência. Só isso já era um bom desafio.
Esses objetivos foram de certa forma mantidos. No entanto, a mesma concepção pedagógica discutida no capítulo 6, pedia uma retrospectiva e análise estrutural do papel gerencial como forma de situá-lo no fluxo do tempo e em relação com a evolução da Qualidade Total. A efetivação da retrospectiva resultou na mudança do referencial inicial.
Não era possível manter-se o enquadre do Movimento da Qualidade Total. Era necessário superá-lo. Mas transcender os limites do mais abrangente e bem-estabelecido paradigma administrativo da atualidade era temerário.
Nesse momento, um parágrafo que sobrou de uma malsucedida abordagem do difícil texto de Diferença e repetição, constituiu uma plataforma salvadora. Ele diz:
Ao escrevermos, como evitar que escrevamos sobre aquilo que não sabemos ou que sabemos mal? É necessariamente nesse ponto que imaginamos ter algo a dizer. Só escrevemos na extremidade de nosso próprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber de nossa ignorância e que transforma um no outro. É só deste modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorância é transferir a escrita para depois ou, antes, torná-la impossível4.
A frase animou uma busca de superação. O Movimento da Qualidade Total e o exercício da gerência dentro dele, e a partir dele, passaram a constituir propriamente o espaço da passagem. Exercer a gerência nos moldes delimitados pelo Movimento, do ponto de vista do início do livro, é uma prova a ser ultrapassada, um rito de passagem em direção a uma Gestão de Pessoas para a Qualidade. Assim o título se explica e para chegar nele múltiplas portas foram procuradas, encontradas e, por fim, atravessadas.
O contexto teórico da frase citada, o pensamento de Deleuze e Guattari, influenciou em muito a decisão de ultrapassar os limites do Movimento da Qualidade Total. Em parte, influenciou a elaboração dos últimos capítulos. Poderia ter influenciado mais o livro todo e o transformado, como mostra o seguinte texto:
Para onde vai você? De onde você vem? Onde quer chegar? São questões inúteis. Fazer tábula rasa, partir ou repartir do zero, buscar um começo, ou um fundamento, implicam uma falsa concepção da viagem ou do movimento (metódico, pedagógico, iniciático, simbólico…). Kleis, Lenz ou Büchner têm outra maneira de viajar e também de se mover, partir do meio, pelo meio, entrar e sair, não começar nem terminar5.
Para assumir a concepção explícita na citação, no entanto, seria necessário reescrever tudo e adiar a escrita para um distante e talvez inalcançável momento de saber. Outra travessia foi necessária. Assumir a decisão de adiar essa passagem e apresentar um texto que captura apenas um momento da trajetória.
1. Essa concepção vai ser explicitada no capítulo 6, “Caminhos ou pistas? Os Projetos Re”, em especial no item C, Estimulando a criatividade grupal: o Projeto Recriar.
2. Referências mais precisas sobre os filmes podem ser encontradas nos capítulos em que são abordados.
3. Juan-Eduardo Cirlot, Dicionário de símbolos, São Paulo, Moraes, 1984, p. 598.
4. Gilles Deleuze, Diferença e repetição, Rio de Janeiro, Graal, 1988, p. 18.
5. Gilles Deleuze e Félix Guattari, Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia, Rio de Janeiro, Editora 34, 1995, vol. 1, p. 37.
[1] d Fala de um camponês sobreposta às imagens da seqüência final do documentário Ó xente, pois não, que retrata a vida e uma comunidade de trabalho no agreste de Pernambuco. FASE, Federação dos Órgãos para a Assistência Social e Educacional, Produções Zoodíaco.]
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 6:34 pm Tags: cidade educativa
Sobre o Mudar
O que caracteriza a sociedade atual e o atual mercado de trabalho é a mudança e o incremento da velocidade dela.
Formar cidadãos para essa sociedade e profissionais para esse mercado significa torná-los aptos para acompanhar o ritmo das mudanças.
Formar profissionais, e ao mesmo tempo cidadãos, exige prepará-los para serem agentes e partícipes interessados nessas mudanças.
Isso exige capacidade de criticar a situação atual do espaço comunitário e do campo profissional, projetar e implementar mudanças.
Trata-se de apropriar-se do saber no movimento mesmo de sua construção, que é também uma permanente destruição e um permanente refazer (Tudo o que é sólido desmancha no ar…).
Sobre o Aprender a Mudar
Contextualizar o aprender é construí-lo sobre a mudança. É inseri-lo no movimento. Saber on line. A escola deixa de ser transmissora de visões do real. Participa da construção do mundo.
Para aprender a mudar, é preciso pensar em preparar profissionais capazes de provocarem mudanças organizacionais e tecnológicas já no seu processo de formação.
Profissionais e cidadãos agentes de mudanças em direção a uma melhor qualidade de vida dentro e fora do ambiente de trabalho.
Aprender a produzir a mudança, produzindo-a. Inserir o atual estudante e o futuro profissional na condução de efetivos processos de mudanças como parte fundamental da sua trajetória educacional.
Experimentar produzir mudanças para aprender a ser agente de transformação.
Assim, a escola e, principalmente, o contexto em que ela se insere passam a ser vistos como campos de experimentação de mudanças.
Sobre a Ampliação do Espaço de Aprendizagem
Em cursos de Educação Profissional e na perspectiva de formação do agente de mudança, a escola é um espaço insuficiente para a mudança proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada.
O espaço de aprendizagem precisa abranger as atividades produtivas e sociais reais onde as funções profissionais ganhem sentido e o profissional a ser formado enfrente os desafios capazes de desenvolverem as competências necessárias à tarefa de transformação.
Isso transcende, em muito, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto.
A nova proposta exige, no mínimo, colocar o aprendiz na perspectiva do consultor.
Exige, também, das empresas e outras organizações envolvidas uma disposição para a mudança.
Exige, ainda, das escolas e das instituições sociais e econômicas envolvidas no espaço educativo ampliado um trabalho em parceria. Uma parceria centrada na firme disposição de formar agentes empreendedores, dotados de uma visão transformadora, e uma disposição para engajarem-se, em articulação, em um simultâneo processo de mudança.
Tais mudanças não podem ficar restritas àquelas que produzam ganhos econômicos. Mudanças relacionadas com a melhoria da qualidade de vida devem enfeixar a formação do profissional, também assumido como cidadão.
Sobre a Cidade Educativa
Espalhar a perspectiva antes esboçada para várias unidades educacionais significa entrelaçar e adensar o espaço educativo.
Múltiplas formações exigem múltiplos campos de aprendizagem da mudança.
O aumento do número e a diversidade das formações podem exigir que todo um bairro ou uma cidade, com suas múltiplas funções econômicas, culturais e sociais, venha a compor o espaço educativo.
A mudança quantitativa leva à mudança qualitativa. A cidade passa a ser a seara do aprender.
Neste caso, a cidade passa a assumir um projeto educativo associado a um projeto coletivo de mudança econômica e social. Uma mudança em direção à(s) sua(s) vocação(ões) econômica(s), na perspectiva de um cluster, por exemplo. Uma mudança econômica associada a uma mudança da qualidade de vida de sua população. Uma cidade que aprende.
As múltiplas organizações econômicas e sociais da cidade abrem suas portas para funcionarem como espaços educativos e recebem o influxo de perspectivas de mudanças.
O governo municipal articula os múltiplos interesses envolvidos no Mega-Projeto.
Sobre a Inovação Curricular
É fundamental, no caso das instituições de educação profissional, que seus currículos sejam revolucionados.
Os currículos precisam ser articulados pelos desafios, problemas e projetos de mudanças sociais e econômicas a serem produzidas na cidade.
Um ou vários projetos de mudança do entorno escolar devem articular os componentes curriculares de cada curso e serem alavancas do desenvolvimento das competências desse novo profissional a ser formado.
Instâncias intercurriculares, intercursos, interinstitucionais de articulação dos projetos precisam ser estabelecidas e mantidas, alongando o perfil das competências a serem desenvolvidas.
Os currículos devem ser desenhados a partir de um amplo diálogo entre educadores e demais atores sociais envolvidos no Projeto, com plena articulação com as instituições públicas, sociais, trabalhistas e empresariais da cidade.
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 6:47 pm Tags: competência
José Antonio Küller
Vou dividir a minha escrita e fala em dois tempos e termos, tal como anuncia o título da mesa redonda do Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, a ser realizado em setembro de 2018, em Recife, Pernambuco, ao qual se destina o presente trabalho:
1. Tecnologia educacional
2. Competências docentes para o século XXI
Para juntar os dois termos, esboço, ao final, uma breve conclusão.
1. Tecnologia e tecnologia educacional
Vamos considerar separadamente tecnologia e tecnologia educacional e usar nessa parte do trabalho um instrumento (o computador) e um meio ou técnica (a pesquisa na Internet) sempre considerados quando se conversa sobre tecnologia educacional.
Tecnologia é a teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana (p.ex., indústria, ciência etc.).
Temos uma outra definição, também encontrável já encontrável nos primeiros resultados da pesquisa no Google sobre o significado de tecnologia. (https://www.significados.com.br/tecnologia-2/):
Tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam a resolução de problemas. É uma aplicação prática do conhecimento científico em diversas áreas de pesquisa.
As duas definições apresentam aspectos distintos do conceito: a primeira refere-se à teoria e aos estudos sobre os instrumentos, métodos e técnicas e o segundo restringe a tecnologia ao conjunto desses instrumentos, métodos e técnicas. Mas sempre estamos falando de instrumentos, processos, técnicas e métodos relacionados ou derivados de um conhecimento, teoria ou concepção científica.
Tecnologia educacional
Veremos se há alguma variação conceitual ao qualificarmos a tecnologia como educativa ou aplicada ao campo educacional. As definições foram obtidas na Wikipédia (https://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia_educacional), outra fonte habitual de construção e desenvolvimento de conhecimentos do que habitualmente chamamos tecnologia:
A tecnologia educacional[1] é uma área de estudo que se preocupa com o design de oportunidades de ensino e aprendizagem. É comum associar a área de tecnologia educacional estritamente ao uso de dispositivos mídias na educação, como o livro, o filme ou o computador[2]. Essa perspectiva, mais restrita é usualmente relacionada a informática na educação ou a “…inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação.”[3]
A definição da Association for Educational Communications and Technology (AECT), tradicional grupo ligado a academia norte-americana define a área como:
“A tecnologia educacional é o estudo e prática ética da facilitação do aprendizado e a melhoria da performance através da criação, uso e organização de processos e recursos tecnológicos.”[4] .
Desconsiderando outras definições possíveis e o uso mais restrito do termo tecnologia educacional (mídias, filmes, jogos, computadores, softwares e coisas que tais), a minha apresentação vai circular por expressões extraídas das definições de tecnologia e de tecnologia educacional já citadas: teoria geral ou concepção de educação; o design de oportunidades de aprendizagem, a facilitação de aprendizagem; o conjunto de instrumentos, técnicas e procedimentos.
Vamos apresentar, em relação a essa parte da temática, uma concepção educacional que privilegia a aprendizagem, vista como desenvolvimento de competências, e que para ser concretizada utiliza método, técnicas e instrumentos adequados a esta concepção.
Uma pedagogia orientada para a aprendizagem de competências
De um pessoal ponto de vista, vislumbro três orientações educacionais possíveis: a transmissão de informações ou conhecimentos; a construção de saberes ou conhecimentos e o desenvolvimento de competências. Dentro de cada uma dessas orientações posso perceber duas ênfases possíveis: no ensino ou na aprendizagem.
Sem discutir as demais possibilidades vou privilegiar o desenvolvimento de competências e a orientação para a aprendizagem mais que para o ensino, especialmente quando este implica o protagonismo do educador em detrimento da ação autônoma do educando.
Definição de competência
Entretanto não me serve e não me basta qualquer definição de competência. Esse termo, polissêmico e frequentemente maltratado ou demonizado, requer uma definição mais precisa e operacional para que possa dar origem a uma proposta pedagógica defensável e consistente.
Definimos competência como:
Competência é uma ação ou fazer (profissional, intelectual, relacional, artístico etc.) observável; potencialmente criativo; que integra conhecimentos, habilidades e atitudes; e é passível de desenvolvimento contínuo.
A definição requer algumas especificações. A competência é uma ação observável em ato ou resultado. A competência de dançar se percebe em ato. A capacidade de elaborar um projeto, pelos seus resultados.
Nessa definição, a competência é própria do indivíduo e expressa sua singularidade. Por isso requer formas pessoais, diferentes, criativas e inusitadas de se manifestar. A execução de um procedimento padronizado não revela uma competência. Já a capacidade de criar, sistematizar ou padronizar um procedimento, é sim uma competência. A competência requer a integração entre concepção e execução, entre teoria e prática.
Assim definida, a competência não elimina a necessidade de conhecer, ter atitudes ou valores apropriados ou de ser hábil. Ela integra tudo isso no seu desempenho. Aprender uma competência requer a aprendizagem simultânea dos conhecimentos, atitudes e habilidades que ela demanda para seu desenvolvimento e sua manifestação.
A definição de competência inclui o seu desenvolvimento contínuo e permanente. Nesse sentido, ninguém é absolutamente incompetente ou competente. Em relação a qualquer competência, estamos todos no meio de uma trajetória entre a ignorância e a sabedoria.
Por fim, só o exercício desenvolve uma competência. Mas, só o exercício não basta. É preciso que o decorrer e o resultado de cada desempenho sejam submetidos à reflexão. Um exercício do fazer sem reflexão não desenvolve uma competência tal como a definimos. No máximo, resulta em uma habilidade.
Por isso, o desenvolvimento de competência deve ocorrer no interior de situações de aprendizagem e não pode ser derivado do ensino, especialmente em sua forma convencional: a aula, centrada na fala e no protagonismo do educador.
Vamos, então, considerar o conceito de situação de aprendizagem.
Situação de aprendizagem
Definimos situação de aprendizagem (Küller e Rodrigo, texto citado) como:
Situação de aprendizagem é um conjunto organizado de atividades do educando, em geral propostas pelo educador, que envolve pelo menos um ciclo de ação- reflexão-ação, centrado no desenvolvimento de uma ou mais competências.
Em relação ao conceito, vale considerar que atividade é sempre a do aluno. Ele é o protagonista da situação de aprendizagem. Sem atividade do aluno não há desenvolvimento de competências. No conjunto organizado de atividades do educando, cerne do conceito, as atividades sempre se referem ao exercício da competência.
Assim, não se trata de qualquer conjunto organizado de atividades. Em um texto escrito há muito tempo, eu já alertava para isso em relação à construção do conhecimento. No texto considerava que a proposta da atividade deve:
(,,,) descartar um conjunto de práticas metodológicas em que a atividade, a dinâmica, a vivência, o jogo, o exercício, a pesquisa, …, são propostos como forma dos participantes chegarem a conclusões que de início já eram esperadas ou conhecidas pelo docente. Não se trata de refazer o caminho da construção do conhecimento, nem de apreender ou constatar uma verdade. Trata-se de construir o conhecimento. Trata-se de reproduzir na esfera da Educação Profissional o movimento real do conhecimento. Isso significa vê-lo, já no momento da aquisição, como uma construção histórica e coletiva, portanto carente de certezas, muitas vezes contraditório e atravessado pelo transitório (Kuller, J.A. https://germinai.wordpress.com/2008/07/08/como-trabalhar-metodologias-na-educacao-profissional/:).
Já neste mesmo texto, anterior ao meu engajamento na perspectiva de desenvolvimento de competências, também afirmava:
(…) toda proposta metodológica deveria prever já de início (seja de uma aula, seja de uma sessão ou de um curso) uma situação de suspensão das expectativas corriqueiras, um deslocamento da rotina, uma inquietação, uma surpresa, uma emoção, um desequilíbrio…, que perdure durante todo processo. O inusitado deve envolver docente e alunos (…). Não vale o docente colocar os alunos em desequilíbrio e permanecer senhor absoluto da situação.
Ao propor a atividade, o educador deve renunciar ao papel de ator principal do processo de ensino-aprendizagem. Isso não significa delegar ao professor um papel secundário. A ele se destina outros papéis ainda mais essenciais no grande palco da educação: os de dramaturgo (demiurgo?), diretor de cena e de crítico teatral.
Se não assumir esses papéis, o educador corre o risco de se transformar em operador de uma linha de montagem projetada por outros, como geralmente o é na educação do Século XX. No novo contexto, que gostaríamos que fosse o comum do Século XXI, a proposição, mediação e avaliação de situações de aprendizagem constituem as competências fundamentais do educador.
O conceito afirma que a situação de aprendizagem envolve pelo menos um ciclo de ação-reflexão- ação.
Neste ciclo, a primeira ação é uma atividade do educando exercendo a competência em desenvolvimento. Essa ação é prévia à instrução e realizada com o que grupo de alunos já conhece ou pode vir a conhecer.
A reflexão é um debruçar crítico do aluno sobre a ação por ele realizada. Consiste em uma análise e avaliação do que foi realizado na primeira ação. Apoia-se no conhecimento humano (teórico e prático) acumulado. Por referir-se a uma vivência do aluno, o conhecimento humano acumulado ganha sentido e significado existencial.
A segunda ação pode, ou não, concluir a situação de aprendizagem. Nela, a primeira ação é repetida ou a mesma competência é demandada por outra atividade. É uma nova oportunidade de exercício da competência.Nessa nova demanda de exercício da competência, os alunos aplicam e sintetizam o que aprenderam nos momentos anteriores. A segunda ação sempre que possível deve ser uma ação transformadora e pode dar origem a um novo ciclo de ação-reflexão-ação.
Uma tecnologia educacional agregadora: a Metodologia de Desenvolvimento de Competências
A partir das considerações anteriores, vamos propor uma tecnologia educacional ajustada à nossa peculiar concepção pedagógica de desenvolvimento de competências e compatível com a definição de tecnologia educacional como um conjunto de métodos, processos, técnicas e instrumentos adequados à essa concepção. Trata-se de uma metodologia de desenvolvimento de competências.
Essa metodologia é na verdade uma síntese metodológica que pode abrigar todos os conhecidos métodos, técnicas e instrumentos pedagógicos, incluindo os que foram introduzidos pela moderna tecnologia da informação e comunicação. Ela segue, operacionaliza e dá suporte ao ciclo de ação-reflexão-ação da situação de aprendizagem, tal como a definimos anteriormente.
A metodologia de desenvolvimento de competências, em sua aplicação em um Curso de Especialização em Docência da Educação Profissional criado pelo Senac Nacional e hoje desenvolvido pelo Centro Universitário do Senac de São Paulo, chegou a ser conhecida e divulgada como a metodologia dos sete passos. Mais atualmente, estamos utilizando uma versão mais resumida, organizada em 5 passos fundamentais. O quadro abaixo detalha esses passos:
CONTEXTUALIAÇÃO E MOBILIZAÇÃO (Preparação para a ação):Destina-se a motivar os alunos para a realização da atividade de aprendizagem. Neste passo, também são dadas às orientações minimamente necessárias para que os alunos possam enfrentar o desafio, solucionar o problema ou qualquer outra ação proposta pelo educador no passo a seguir. Na previsão desse passo e do drama que será desenrolado a seguir o educador exerce seu papel de “dramaturgo”.
AÇÃO
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM:A atividade de aprendizagem proposta sempre prevê o exercício da competência em desenvolvimento na situação de aprendizagem. Neste passo insere-se também um roteiro para o desenvolvimento dessa atividade. Na coordenação e acompanhamento do desenvolvimento da atividade de aprendizagem e dos passos a seguir, o educador exerce seu papel de “diretor de cena”, do espetáculo teatral que pode ser concebido a partir de uma visão artística da ação coletiva proposta pela situação de aprendizagem.
ANÁLISE E AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEMA própria atividade de aprendizagem e seus resultados são objeto da reflexão individual e da discussão e análise crítica dos alunos, sempre contrapondo resultados obtidos ao processo de trabalho adotado. O educador pode complementar essa avaliação no exercício de seu papel de “crítico teatral”.
REFLEXÃO
OUTRAS REFERÊNCIAS: Os alunos têm acesso às recomendações práticas, à produção teórica existente, ao conhecimento humano acumulado e relacionado à competência em desenvolvimento. Tais referências devem ampliar e aprofundar a reflexão realizada no passo anterior. Toda forma de dar acesso ao conhecimento humano acumulado (exposição, apresentações, visitas técnicas, filmes, textos, livros, pesquisas na Internet…) podem ser utilizadas para facilitar uma contraposição entre o realizado na situação de aprendizagem e o conhecimento humano explícito, consolidado, registado e documentado.
SÍNTESE E APLICAÇÃO: É proposta ao educando uma nova atividade, também exigindo o exercício da competência em desenvolvimento. Toda a aprendizagem anterior será integrada em uma nova e mais aperfeiçoada forma de exercício da competência. Aqui se recomenda que o desafio a ser proposto exija um passo além do conhecimento disponível. É um espaço aberto à proposta transformadora, à inovação e à criatividade.
AÇÃO
Como conclusão ao tópico tecnologia educacional, é importante observar quea metodologia antes proposta pode abranger todas as formas mais específicas de métodos, técnicas, procedimentos e instrumentos educacionais já existentes e em desenvolvimento no momento. Todo método e técnica pedagógica tradicional ou moderna e toda inovação tecnológica hoje em tela podem ser utilizados no desenvolvimento de um dos passos já descritos da metodológica de desenvolvimento de competências.
2. Competências Docentes para o Século XXI
Na concepção pedagógica antes apresentada, o educador assume um novo papel em relação ao aluno, visto com protagonista da situação de aprendizagem. Tomada a situação da aprendizagem como centro da proposta pedagógica e a metodologia de desenvolvimento de competências como tecnologia educacional agregadora de todas as demais possibilidades técnicas e instrumentais, as seguintes competências e os seguintes papéis constituiriam o cerne da atuação docente no Século XXI:
Planejar situações de aprendizagem, o que implicaria no exercício do papel docente como dramaturgo de situações de aprendizagem.
Mediar situações de aprendizagem e o correspondente exercício do papel de diretor de cena na representação de situações de aprendizagem.
Avaliar a aprendizagem dos alunos por competência, exercendo, por analogia, o papel de crítico teatral.
Vamos considerar um pouco mais cada uma dessas competências e desses papéis:
O educador como dramaturgo
A concepção e o planejamento de uma situação de aprendizagem pode e deve ser análoga à criação de um texto teatral. O texto ou roteiro do plano define um drama a ser encenado pelos alunos vistos como protagonista da cena educativa.
Sempre recomendo, ao orientar o educador no planejamento de uma situação de aprendizagem, que ele a imagine como um acontecimento que envolva os alunos em uma ação dramática desdobrada em cinco grandes cenas, que são os passos da metodologia de desenvolvimento de competências, antes apresentados.
Na concepção do plano, na primeira cena (contextualização e mobilização) o drama se insere e se instala na existência dos alunos, abrindo um estado de suspensão do cotidiano que se debruça sobre o novo: a competência a ser adquirida na vivência da cena seguinte.
A segunda cena (atividade de aprendizagem) é o centro da ação dramática. A questão fundamental do dramaturgo é, aqui, imaginar o exercício da competência como um momento mágico de criatividade e de descoberta da possibilidade de múltiplas formas de interpretação. A representação do fazer implicado na competência pode e deve ser um momento de emoção e de descoberta. Quanto mais o roteiro promover um intenso envolvimento com esse fazer mais rica será a experiência de aprendizagem decorrente.
A terceira cena (análise e avaliação da atividade de aprendizagem) é agônica. Tendemos a fugir do avaliar e sermos avaliados. No entanto, é nesse momento que reside a maior possibilidade de transformação e abertura para um contínuo desenvolvimento. É o movimento chave do aprender a aprender. A tarefa do dramaturgo é propiciar uma travessia que não seja traumática, mas inspiradora e descortinadora de múltiplos caminhos de aprimoramento daquele fazer.
A quarta cena (outras referências) é uma abertura, sempre incompleta, de caminhos para o saber (conhecimento) sobre aquele fazer que foi acumulado pelo homem ao longo de sua história. Nesta cena, a tarefa do dramaturgo é prever caminhos envolventes e variados ajustados às necessidades de cada aluno e grupo. Este é um momento coletivo de aprendizagem em que educador e educandos reúnem elementos para aprimorar o desempenho dos protagonistas na cena seguinte.
Por fim, a última cena (síntese e aplicação), mas não necessariamente a derradeira, fecha o drama da situação de aprendizagem. Nela, para o dramaturgo, o desafio é similar ao da primeira cena. Como suscitar um novo exercício da competência em que se reúna toda a aprendizagem antes adquirida? Como fazer desse exercício um ato criativo e transformador?
O educador como diretor de cena
No desenvolvimento dos passos da situação de aprendizagem o educador deve atuar de forma similar ao diretor teatral. Funcionando nos bastidores ele prepara e orienta os alunos (atores protagonistas) na realização do espetáculo teatral. Cada cena do espetáculo exige um tipo especial de direção.
Na contextualização e mobilização é fundamental o trabalho sobre a sensibilidade e resposta afetiva dos atores. Ao relacionar a competência em desenvolvimento com a história de vida dos alunos, por exemplo, pode remetê-los ao universo sempre carregado das recordações da infância. Ao prepará-los para a resposta afetiva necessária ao engajamento pleno com o desempenho necessário na segunda cena, pode fazer uso dos recursos simbólicos veiculados pelas diferentes formas de arte: música, dança, cinema, além da representação dramática.
Na direção do desenvolvimento da atividade de aprendizagem, é necessário um maior distanciamento para permitir um desempenho livre e espontâneo dos alunos. Toda intervenção deve ser discreta e no sentido de reorientar a ação dramática e estimular o máximo engajamento no desempenho.
Já na avaliação da atividade de aprendizagem é necessário reduzir o caráter agônico do momento e criar uma atmosfera leve e descontraída e um clima de clima de confiança que possibilitem um desempenho amoroso e verdadeiro, propício à emissão de feedbacks efetivos e transformadores.
Em outras referências, o educador pode eventualmente subir ao palco para discursar sobre o bom desempenho da competência ou demonstrar uma possibilidade de encenação adequada.
Por fim, na cena de síntese e aplicação, o melhor que o educador pode fazer é assumir o papel de expectador.
Fui rápido ao explorar o papel do educador como diretor dessas cenas. Muito mais poderia dizer sobre isso, mas o tempo é curto e exige simplificação e brevidade.
O educador como crítico teatral
Por fim, a terceira competência relevante do docente do século XXI é avaliar a aprendizagem e, dentro de uma proposta de desenvolvimento de competências, fazê-lo de forma consequente. Na proposta de tecnologia educacional que estamos descrevendo, a avaliação não se aparta do desenvolvimento de competências.
A avaliação do educador, ao constatar as dificuldades específicas de um aluno ou de um grupo de alunos, exige dele, entre outros tipos de ação docente, o feedback ao estudante. Isso é similar à função do crítico teatral ao analisar o desempenho dos atores. Esse papel consiste na formação e emissão de juízos de valor sobre o desenvolvimento ou sobre o não desenvolvimento da competência.
O feedback sobre esse desenvolvimento segue e se integra com os passos da situação de aprendizagem e seu estrutural ciclo de ação-reflexão-ação. Neste sentido, a primeira ação é também um momento de avaliação diagnóstica. A reflexão é também um momento de avaliação formativa. A segunda ação pode ser também um momento de avaliação somativa.
Porém, nesse caso a analogia não é tão perfeita. O crítico teatral avalia e dá seu feedback sem preocupação com desempenho dos atores. No caso do educador, essa preocupação existe e o leva a ter cuidado com a forma como o feedback é emitido e a considerar importante desenvolver a capacidade de autoavaliação dos alunos.
A autoavaliação está intimamente ligada à metacognição, um processo de introspecção durante o qual o sujeito procura compreender os efeitos e as causas das suas ações, uma vez que o conhecimento e a regulação dos processos de aprendizagem somente são possíveis por meio de uma autoavaliação em que são desenvolvidas as capacidades metacognitivas.
A autoavaliação pode se fazer presente já na primeira ação do ciclo, como forma de levar o aluno à consciência do que aprendeu, desde o início do estabelecimento do processo. O conhecimento e a regulação do próprio processo de aprendizagem somente são possíveis porque são desenvolvidas nos alunos a confiança e a independência necessárias para que sejam capazes de julgar, por eles mesmos, o seu trabalho, seu desenvolvimento e a adequação de seu processo de aprendizagem. É necessário que o aluno analise os resultados atingidos, a eficácia das estratégias utilizadas, a utilidade e o esforço implicados na implementação dessas estratégias.
O crítico teatral sai de cena e sobra o ator consciente de seu desempenho e da qualidade de sua atuação no palco.
Uma rápida conclusão
Embora não esgotando todas as considerações possíveis entre tecnologia educacional e competências docentes para o Século XXI, é possível concluir com um par de frases. Planejar, mediar e avaliar o desempenho em situações de aprendizagem são as competências docentes centrais para o século XXI. Para o exercício dessas competências, o educador pode se apoiar em todo o repertório de tecnologias educacionais já existente e atualmente em desenvolvimento. Só um cuidado: fazer tudo isso sempre com arte.
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 3:15 pm
Livro que escrevi com Francisco de Moraes e com prefácio do Prof. Francisco Aparecido Cordão. Já disponível na Editora do Senac de São Paulo.
Veja na notícia abaixo que este livro recebeu o prêmio Jabuti, na categoria Educação e Pedagogia
Da Redação – O Globo
O escritor Silviano Santiago foi o principal ganhador do 59º Prêmio Jabuti. Seu romance `Machado` (Companhia das Letras) foi escolhido livro do ano de ficção na disputa promovida pela Câmara Brasileira do Livro (CBL).
O anúncio aconteceu na noite desta quinta-feira (30), no Auditório Ibirapuera, em São Paulo. O livro do ano não ficção foi `Alfabetização: A questão dos métodos` (Editora Contexto). Os vencedores levam R$ 35 mil.
Além disso, na cerimônia de entrega subiram ao palco os ganhadores das 29 categorias da disputa (clique aqui para ver a lista completa dos ganhadores do Prêmio Jabuti 2017). Eles também levam R$ 3,5 mil. Foi a partir dessa lista que foram apontados os livros do ano.
Os nomes dos três primeiros de cada categoria haviam sido anunciados em no fim de outubro. Os segundos e terceiros colocados levam o troféu.
Em 2017, houve duas novidades no Jabuti: as categorias História em Quadrinhos e Livro Brasileiro Publicado no Exterior. Ao todo, esta edição recebeu 2.346 incrições.
Na cerimônia de entrega, a escritora Ruth Rocha foi homenageada com o prêmio Personalidade Literária, dado pelo conjunto de sua obra. Também foi ecenada uma cena da peça `O reizinho mandão`, inspirada em um texto da autora.
Veja os três primeiros colocados das principais categorias do Prêmio Jabuti 2017:
– Romance
1. `Machado` (Companhia das Letras), de Silviano Santiago
2. `A tradutora` (Record), de Cristovão Tezza
3. `Outros cantos` (Companhia das Letras), de Maria Valéria Rezende
– Contos e crônicas
1. `Sul` (Editora 34), de Veronica Stigger
2. `Se for pra chorar que seja de alegria` (Global), de Ignácio de Loyola Brandão
3. `Caixa Rubem Braga – Crônicas` (Autêntica), de Rubem Braga
– Poesia
1. `Quase todas as noites` (7letras), de Simone Brantes
2. `A palavra algo` (Iluminuras), de Luci Collin
3. `Identidade` (Urutau), de Daniel Francoy
– Biografia
1. `Caio Prado Júnior: Uma biografia política` (Boitempo), de Luiz Bernardo Pericás
2. `Xica da Silva: A Cinderela Negra` (Record), de Ana Miranda
3. `Enquanto houver champanhe, há esperança: Uma biografia de Zózimo Barrozo do Amaral` (Intrínseca), de Joaquim Ferreira dos Santos
– Histórias em Quadrinhos
1. `Castanha do Pará` (publicação indepentende), de Gidalti Oliveira Moura Júnior
2. `Hinário nacional` (Veneta), de Marcello Quintanilha
3. `Quadrinhos dos anos 10` (Companhia das Letras), de André Dahmer
– Juvenil
1. `Dentro de mim ninguém entra` (Berlendis & Vertechia), de José Castello
2. `Vozes ancestrais` (FTD Educação), de Daniel Munduruku
3. `O caderno da avó Clara` (Sesi-SP Editora), de Susana Ventura
– Infantil
1. `Drufs` (Editora Moderna ), de Eva Furnari
2. `Se Eu Fosse… Um bicho, uma planta ou até um objeto, minha vida seria muito diferente.` (Publifolha/Selo Publifolhinha), de Luisa Massarani
3. `A boca da noite` (Meneghetti`s Gráfica e Editora), de Cristino Wapichana
– Livro Brasileiro Publicado no Exterior
1. `A cup of rage` (Penguin Random House Uk), de Raduan Nassar
2. `Enigmas of spring` (Dalkey Archive Press), de João Almino
3. `Mijn duitse broer` (De Bezige Bij), de Chico Buarque
– Ciências Humanas
1. `A nervura do Real II` (Companhia das Letras), de Marilena Chauí
2. `A radiografia do golpe: Entenda como e por que você foi enganado` (Leya), de Jessé de Souza
3. `A tentação fascista no Brasil: Imaginário de dirigentes e militantes integralistas` (Editora da UFRGS), de Hélgio Trindade
– Reportagem e Documentário
1. `Petrobras: Uma história de orgulho e vergonha` (Companhia das Letras), de Roberta Paduan
2. `Nazistas entre nós: A trajetória dos oficiais de Hitler depois das guerra` (Editora Contexto), de Marcos Guterman
3. `O livro dos bichos` (Companhia das Letras), de Roberto Kaz
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 2:49 pm
Da redação – Terra Notícias – 18/01/2017 – São Paulo, SP
Uma pesquisa da Consultoria ManpowerGroup concluiu que os cargos técnicos e de profissionais com habilidades técnicas específicas são os postos que as empresas mais têm dificuldades para preencher hoje no Brasil.
A qualificação técnica é considerada o grande gargalo e, ao mesmo tempo, é uma das possibilidades de aumentar a produtividade e a qualificação da mão-de-obra no País. Os cursos técnicos oferecem habilidades práticas e teóricas com o objetivo de preparar o aluno para o mercado de trabalho.
São válidos como cursos de ensino médio e escolhidos como caminho para a qualificação profissional porque aumentam as chances do aluno conseguir um emprego. Entre os fatores que vêm influenciando os alunos a acumular certificados técnicos com o diploma de curso superior é, justamente, a alta empregabilidade .
Confira os 10 cursos técnicos mais promissores!
Os 10 cursos técnicos mais valorizados
Para elaborar o ranking dos 10 cursos técnicos mais valorizados e promissores a consultoria ManpowerGoup utilizou critérios como: salários iniciais, baixa oferta de profissionais no setor, novos mercados e a demanda por profissionais naquela área, entre outros.
1) Técnico em Meio Ambiente
Esta formação tem muitas oportunidades nas áreas de construção e indústria, além de óleo e gás. O salário médio inicial está em torno de R$ 3,5 mil.
2) Técnico em Redes de Computadores
O mercado de Tecnologia da Informação (TI) está aquecido e precisa de pessoal qualificado para cuidar da parte de infraestrutura. O salário inicial para esses profissionais gira em torno de R$ 3 mil.
3) Desenvolvedor Mobile
Quem busca a área tem a propósito de desenvolver novas plataformas de comunicação para empresas e organizações. As áreas de TI e telecomunicações estão recebendo muitos investimentos com a chegada da internet 4G e do aumento do poder de compra da população. O salário pode chegar a R$ 5 mil.
4) Técnico em Comércio Exterior
Quem for trabalhar na área vai estar muito ligado à negociação de insumos e ao mercado externo, com foco em diminuir o preço final do produto ou da prestação de serviços. O mercado globalizado garante o aumento de procura por este profissional. O salário inicial pode chegar a R$ 3,5 mil.
5) Técnico em Geoprocessamento
Esta profissão tem um mercado aquecido nas áreas de petróleo e gás. Os técnicos atuam na análise de todo o terreno onde a empresa está instalada. Em tempos de pré-sal, estes profissionais estão bastante valorizados. O salário médio inicial é de R$ 4 mil.
6) Técnico em Mecânica
Esse técnico trabalha na fabricação, montagem e na instalação de máquinas e equipamentos, podendo atuar em indústrias das variadas, que fabricam de alimentos a tecidos. Se a indústria cresce, eles têm emprego quase garantido, porque as máquinas continuam em funcionamento e sempre precisam de manutenção. O salário médio é de R$ 2.200.
7) Técnico em Eletrotécnica
Este profissional trabalha na avaliação de projetos e esquemas de instalações, desenvolvendo estudos e projetos de eletricidade. Há oportunidades não apenas no campo industrial, mas também no ramo de sistemas de distribuição e armazenamento de energia. Como o País passa por uma expansão no setor de energia, há vagas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O salário médio inicial é de R$ 1.700.
8) Técnico em Segurança do Trabalho
Trata-se de um profissional que realiza inspeções para impedir situações de risco e elabora projetos para evitar acidentes. Nos últimos anos, esses técnicos ganharam importância por conta do grande contingente de obras na construção civil. É também requisitado em quase todos os setores da economia, pois são necessários em qualquer empresa que reúna grande número de trabalhadores. O salário médio inicial é de R$ 1.900.
9) Técnico em Construção Civil
Também conhecido como técnico em edificações, esse profissional coordena a ação construtiva junto ao engenheiro. A construção civil ainda carece desses profissionais, que atuam no meio de campo, cuidando do planejamento da obra. O salário médio inicial é de R$ 2.200.
10) Técnico em Logística
Essa profissão que tem como meta planejar, programar e coordenar as operações de transporte e distribuição de uma empresa. É um técnico muito valorizado porque a logística é um grande gargalo na distribuição de tudo o que é comercializado no país. Esses profissionais atuam também com o mercado internacional. O salário médio inicial é R$ 2.100.
Cursos técnicos e tecnológicos são a mesma coisa?
Não. O curso técnico é de nível médio, enquanto o curso tecnológico é de nível superior. Também chamada de curso de tecnólogo, ou curso superiores de tecnologia, essa graduação dura 2 ou 3 anos e tem alta empregabilidade. Por isso, se você quiser valorizar ainda mais o seu passe no mercado de trabalho, invista em um curso de tecnólogo.
Existem cursos superiores de tecnologia em todas as áreas da lista de cursos técnicos mais valorizados, desde de desenvolvimento de sistemas até logística!
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 12:00 pm
André Gravatá – UOL Educação – 02/12/2016 – São Paulo, SP
Dia 30 de novembro de 2016 é o Dia Internacional das Cidades Educadoras, em comemoração à data em que nasceu a Carta das Cidades Educadoras, em 1990, durante o 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, na Espanha. Para celebrar este dia, compartilho uma história de viagem por Rosário, onde participei do XIV Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em 2016. O que encontrei por lá foi bem mais do que um evento com referências e inspirações para repensarmos as escolas e cidades. O poeta brasileiro Manoel de Barros diria que Rosário é um centro de invenção de esticadores de horizontes.
Em Rosário, o olhar se encanta de início com o Tríptico da Infância, uma conexão de três espaços públicos que promovem encontros inesperados. Na Ilha das Invenções, anteriormente uma estação ferroviária, há uma oficina para consertar corações partidos e um arquivo para guardar medos. O Jardim das Crianças, outro lugar brincante do Tríptico, é palco de uma máquina para voar; uma máquina com teias para se dependurar; uma engenhoca com escadas para inventar sons e depois descer de escorregador; e até uma trilha entre bambus para perder-se num pequeno labirinto com ruídos de mata. O terceiro espaço do Tríptico, a Granja da Infância, é um lugar para as crianças entrarem em contato com a natureza, com espaços para descobrir cheiros, texturas e sabores, por meio de experimentos. Para além do Tríptico, há também a Plataforma Lavardén, em que um dos andares é repleto de guarda-roupas que convidam a experiências de imersão em contextos fantásticos. Você abre um guarda-roupa e encontra uma biblioteca com livros pendurados no teto e estantes cheias de obras interessantes. Abre outro e se vê rodeado de paredes de espelhos e araras de roupas com fantasias. Abre mais um e aparece uma sala com quebra-cabeças. Abre mais um e se depara com o clube social e desportivo dos defensores de utopias. Abre mais um e o espanto doce é maior ainda: descobre um carrossel numa sala com extensas cortinas vermelhas.
São espaços públicos inventados para propor jogos fantasiosos, que aguçam os músculos da imaginação e a singular capacidade de criar de cada um. Dentro da Ilha das Invenções, ouvimos que há uma política de cuidado que convida adultos e crianças para jogar juntos. Inventaram espaços públicos que provocam o encontro do aprender com o imaginar, para que as pessoas se vejam inventivas. “O espaço público é um lugar para aparecer diante dos olhos dos outros”, comentou Chiqui González, Ministra de Inovação e Cultura da cidade de Santa Fé, uma das vozes mais marcantes do Congresso. Há um tempo, um garoto de oito anos disse para a ministra: “Então o espaço público é para aparecer, justo no país dos desaparecidos?”. Durante sua fala, Chiqui deu nome aos desaparecidos, com uma voz impregnada de emoção: “Que apareçam os movimentos sociais, que apareçam os jovens mexicanos mortos, que apareçam os que nunca tiveram nome, que apareçam os abandonados e abusados, que apareçam os velhos e pobres, que apareça a enorme força renovadora das mulheres, que apareça a sensibilidade, que apareça o afeto, que apareça a imaginação, que apareçam as percepções… Todas são irmãs. Que apareça a cultura. E que possamos viver melhor”. Ao lado de Chiqui, estava Macaé Evaristo, Secretária de Educação de Minas Gerais, que defendeu uma educação compromissada com os mais vulneráveis, com aqueles que historicamente foram transformados em desiguais. Inspirados por conversas com pessoas do mundo inteiro, dezenas de brasileiros que participavam do congresso em Rosário se reuniram para dialogar sobre o tema das cidades educadoras no Brasil, e pensar em trocas e ações coletivas possíveis. Quem sabe, em breve, encontraremos reverberações dessa conversa traduzidas em mais poesia derramada pelos nossos territórios?
Uma das frases citadas por Chiqui, de autoria da poeta argentina Alejandra Pizarnik, resume a experiência em Rosário: “Cada palavra diz o que diz, e além disso mais, e outra coisa”. Para inventar uma cidade educadora, não podemos nos contentar apenas com os dizeres explícitos, com as invenções óbvias. Precisamos buscar o que as palavras dizem mais além, e mais. Descobrir como imaginar um tanto mais, e mais um pouco. Mais, mas não no sentido do excesso e, sim, na direção do comprometimento com a consistência da poesia. Inventar novos contextos potentes e ir fundo, e continuar por mais. Como um convite para atravessarmos o labirinto do mundo, Rosário afirma que nossa imaginação é capaz de dizer mais.
Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 8:05 pm
Da agência Brasil – Agência Brasil – 24/10/2016 – Brasília, DF
Começam nesta segunda-feira (24) as telematrículas para os interessados no programa Educação de Jovens e Adultos (EJA), do Ministério da Educação, no primeiro semestre de 2017. As inscrições podem ser feitas até o dia 31 deste mês pelo telefone 156, na opção 2. O atendimento funcionará de segunda à sexta-feira, das 7h às 21h e nos finais de semana, das 8h às 18h. O programa oferece os ensinos fundamental e médio para pessoas que já passaram da idade escolar e que não tiveram oportunidade de estudar.
Para fazer a pré-matrícula o candidato precisa informar apenas o nome completo, data de nascimento, endereço com CEP, telefone residencial ou do local de trabalho e indicar duas escolas de sua preferência. A lista com os selecionados para as vagas será divulgado no dia 21 de dezembro.
Os interessados em cursar o ensino fundamental devem ter mais de 15 anos. Para cumprir o ensino médio, o candidato deve ser maior de idade.
Não há limite de vagas para matrícula, portanto todos os candidatos que fizerem a matrícula dentro do prazo serão atendidos.
Germinal presta serviços no desenho e implementação de soluções educacionais criativas. Seu foco é a construção dos saberes (conhecer, aprender, fazer...), a gestão do conhecimento e o desenvolvimento de competências para a vida, o trabalho e o exercício da cidadania.
Germinal - Educação e Trabalho 
Comentários